“互動型”課程視域下幼兒教師專業成長策略初探

【摘 要】隨著“互動型”課程實踐的不斷深入，通過各種方式的學習、典型項目的引領、豐富多樣的研修等，讓教師形成“兒童視角”的課程立場，把握“課程伙伴”的關系屬性，掌握“動態生成”的牽引工具，讓教師在課程角色的一次次蛻變中實現自身的專業成長，從而形成科學的兒童觀、課程觀、教學觀。

【關鍵詞】“互動型”課程；幼兒教師；成長策略

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）65-0044-03

【作者簡介】1.曹玉蘭，江蘇省無錫市梅村中心幼兒園（江蘇無錫，214112）園長，高級教師，無錫市語文學科帶頭人；2.姚麗娟，江蘇省無錫市梅村中心幼兒園（江蘇無錫，214112）副園長，高級教師。

縱觀目前的幼兒園課程，雖然有主題活動、自主游戲等多種形式，但教師往往以代言人的身份壓制了兒童的課程聲音，著重形成固定的活動內容，呈現的還是一種靜態的課程觀，忽視了課程的創造性實施過程。“十二五”開始，我們江蘇省無錫市梅村中心幼兒園就致力于“促進幼兒多樣化發展的互動型課程的實踐研究”，旨在尋求一種更加適合孩子發展的課程實踐樣態。[1]“互動型”課程的實施，把每一位教師都卷入到課程探索的中間地帶，教師的課程素養成了“互動型”課程美好理念向應然實踐轉化的重要支撐，它對教師的專業發展提出了更高的要求，即教師要有開放的課程意識，動態的課程開發、整合、實施、反思的能力，教師與教師之間還要有一種協同合作的能力。隨著我園事業的不斷發展，我們愈加認識到教師專業水平良莠不齊，互動型課程的實踐能力有待提高。為此，在“互動型”課程實施過程中，我們一方面努力提升教師的專業知識，另一方面秉持“在游泳中學游泳”的原則，對促進幼兒教師的專業成長進行了探索。

一、理念認同，形成“兒童視角”的課程立場

教師職業實踐因為專業知識的發展才可能實現專業化。[2]要進行“互動型”課程實踐，首先要學習并理解與其相關的理論知識。課程實施過程中，我們逐漸形成了“讓課程從兒童中走來”這一“兒童視角”的課程立場，并通過上善講壇、“書式”生活、網絡互動等多種方式幫助教師進行“互動型”課程理念的認同。

1.上善論壇：讓教師與專家進行面對面交流成為可能。

教育專家擁有豐富的專業學術知識、熟悉各項政策法規，但在“互動型”課程的實踐中，他們不再是絕對的權威，而是為課程實踐提供理論的支持，協同我們更加有效地建構課程內容。我園定期舉行的“上善論壇”，就是專家、教師平等交流的平臺，專家或娓娓道來，介紹國內外經典的課程理念和形態；或變身特約嘉賓，共聊“幼兒園課程開發與兒童多樣化發展”；或基于實戰，開展有效的、基于問題的教研培訓……教師多角度地與專家交流互動，更好地理解了課程內涵，明晰了課程特質，始終獲得來自理念層面的專業支持。同時，教師也學會把幼兒園零散的經驗上升為系統的觀點，以便更好地與專家交流，最終實現課程實踐的自我引領。

2.“書式”生活：讓教師與書本的持續對話成為習慣。

讀書，可以幫助我們積累經驗并創造經驗；讀書，能幫助我們發現前方，并引領我們走向前方。著眼于“互動型”課程研究及教師自身的需要，我園持續開展基于互動型課程的“書式生活”閱讀活動。書卡是我們的新年禮物，好書是我們的最佳獎品……書籍以各種方式走進了梅幼教師的日常生活。我們在發動教師廣泛閱讀的基礎上，由教科室梳理“推薦書目”，每個階段全園共讀一本書，通過“通讀一本書”“精讀一章節”“分享一段話”等層層遞進式的閱讀方式，在由泛到專、由粗到精的過程中，豐富教師對幼兒的理解、對課程的認識，從而促成教師兒童觀、課程觀的慢慢轉身。

3.網絡互動：讓教師與課程參與者的碰撞成為現實。

“互動型”課程的開放和融合，對家長、社區、地方文化等資源的需求變得尤為突出，這些都是支撐幼兒園課程內容建構的重要力量。網絡讓教師與課程參與者進行隔時空的思想碰撞、資源互助。一方面，我園向教師推薦專業學術性的網站、微信公眾平臺等，拓寬視野，豐富學習經驗，讓家長、社區等擁有課程參與的熱情；另一方面，開辟“教師之家”互動論壇，創建QQ群、微信互動平臺等，鼓勵并支持課程活動的實時分享、點評交流，讓參與課程實施的每個人關注身邊的兒童與事件，并提供課程實施的最大可能。

二、項目引領，把握“課程伙伴”的關系屬性

“課程伙伴”是指教師、家長及其他社會人員等課程主體，以幼兒發展為中心，因課程的開發、實施而連接在一起，共同為實現課程目標而采取的合作關系。[3]在“互動型”課程的建構中，我們通過做課程建設的典型項目，園長、課題核心組成員等引領教師把家長、社區等資源引入課程實踐，在實施過程中學會捕捉有價值的課程生長點，共同推動課程以更適合兒童的方式進行，從而深刻體驗“課程伙伴”的關系屬性。現以我園“尋找理想中的幼兒園”為例，探討如何有效整合一切資源，建立“課程伙伴”關系，積聚力量推動課程發展。

1.資源分析，確定項目。

我園有著悠久的辦園歷史，但園舍比較陳舊，政府決定改建園區。“幼兒園的每一處環境都是屬于孩子的，要基于孩子的需要、用孩子的力量來規劃園內環境。”基于這樣的認識，我們召集行政管理者、骨干教師、家長代表等進行商議，大家認為可以參觀環境建設有亮點的幼兒園，讓孩子自己去體驗；帶孩子去喜歡的游樂場、動物園，觀察孩子到底喜歡什么；讓孩子自己來設計幼兒園……于是課程項目“尋找理想中的幼兒園”成立了，我們放眼園內外：省教科院的專家，蘇州的兩所幼兒園（張家港市江帆幼兒園、吳江區金家壩中心幼兒園），動物園的管理人員，中1、中2、大1、大2班的孩子及家長代表，有美術創意特長的教師等等，都是此項目的有利資源。

2.實時引導，典型引路。

經過前期的充分準備，孩子們走進了張家港市江帆幼兒園，并很快融入其專用活動室、走廊游戲區域、樓頂的瞭望臺等園所設施中，并進行自主設計、自主游戲。在吳江區金家壩幼兒園，孩子們進入小豆丁農場制作干菜餅、捉泥鰍，給小羊喂草，跟小兔子聊天，欣賞孔雀開屏，在果樹間穿行……孩子們玩得不亦樂乎。

活動中，我們引導教師觀察孩子們聚焦的游戲點，記錄游戲時的所言所行并及時反思；活動結束后，我們建議家長馬上跟孩子溝通，記錄孩子們此行的真實感受；同時我們及時與上述兩園的園長交流，了解他們環境創設的初衷……在各項課程活動不斷推進的過程中，教師、家長都深刻感受到：開放、生態、自主才是孩子們最愛的環境，體驗、經歷、創造才是孩子們最好的學習方式。

3.回顧分析，把握特征。

課程項目實施告一段落后，教師及時梳理此項目的實施路徑：基于幼兒園改造的現實問題，整合家長、專家及其他幼兒園等的資源，開展形式多樣的課程活動，讓孩子的交往、探索、創意等能力在課程實踐中獲得提升。首先，要求教師基于現實問題來規劃課程活動的方向，通過討論、交流，共同謀劃課程內容的發展前景，預設可利用的人、事、物，構建共享的、豐富的、包容的資源庫；其次，在一個個連續的活動過程中，教師要傾聽孩子、家長及其他課程主體的聲音，用專業的眼光去整合孩子的靈動、家長的視角、其他人的智慧，從而實現我們預設的課程目標。

三、多樣研修，掌握“動態把握”的牽引工具

“互動型”課程的目標、內容、結構等諸要素之間，也在實施過程中進行著對話與調適，呈現的是諸要素的動態變化。[4]我們探索多樣研修方式，有效地將教師的個體實踐智慧相互分享、碰撞、點燃，從而掌握善于觀察分析、有效交流對話、適時調整推動的能力，即形成“本質看”“用心說”“智慧做”的課程眼光。

1.“鏈式”沙龍。

“互動型”課程實施中，我們每月定期開展一次集中研討活動，每學期開展一次展示活動。就像多米諾骨牌一樣，一旦開啟會不斷反應，在物理學上稱之為“鏈式反應”。在課程實施中，某一個問題的出現，不是偶然的、獨立的現象，背后必然是一系列的問題串，“鏈式”沙龍就是由此產生的一種新型研究方式。以“問”引“答”，以“問”促“疑”，以“問”導“思”，初步建立了互動性、研討性、學術性較強的“鏈式”沙龍氛圍。比如，在陽剛助學課程的開發研究中，爸爸們在教師的鼓勵下紛紛走進了幼兒園，“爸爸”—“助教”—“嘉賓”—“玩伴”—“教師”等角色產生了連鎖反應。透過爸爸角色的蛻變，我們看到了教師課程觀的變革：“爸爸”是一種課程的資源，是互動型課程開發的重要伙伴，這都是“鏈式”沙龍帶來的改變。

2.“微格”教研。

微格教研中的“微”指局部，“格”指錄像定格。通過“微格”教研，教師之間經歷的是一種多向的合作、對話、探究的互動研討過程，有利于聚焦教師的課堂行為，發展教師課堂互動能力，提升課程實施能力。比如領域活動中，我們圍繞“如何提供層次性材料，滿足不同幼兒發展需要”這一局部錄像進行“微”視點研討。觀察前，不同的教師也有不同的“微”視點：教師提供了哪些具有層次差異的材料？材料選擇時教師提出什么要求？孩子選擇材料時出現了哪些狀況？背后的原因是什么？不同教師圍繞不同的現象觀察、分析。微視點注重研討的實效性與價值性，實現了研究內容來源于實踐又服務于實踐的目的。

3.故事分享。

故事分享就是教師圍繞孩子在課程活動的各種有意義的事件或場景，以講故事的方式在教研過程中進行敘述，然后組員們共同分析故事背后的教育價值，分析兒童學習的可能性，尋找與之相匹配的教育教學行為的優化途徑。它將教師的視線聚焦在每一個孩子身上，在重構有意義、有價值、有實效的事件中讓教師集體參與、共同反思、深度研討，從而提升教師的專業能力。它是一種以“課程故事”為載體，有聚焦、有參與、重開放的教研模式。

在故事的分享中，大家直觀感受了幼兒在課程活動中與各元素間的互動行為，在同伴引領下，分析孩子的內在需要，并以此為依據尋找解決的策略。教師在自己置身的課程實踐中學會做出選擇、修改、調整，甚至全部更新，從而推動課程向前發展。

近年來，隨著“互動型”課程實踐的不斷深入，各種方式的學習，典型項目的引領，豐富多樣的研修，讓我園教師的課程角色經歷了一次次的蛻變，深刻地改變著教師的課程觀、兒童觀、教學觀，促進了教師專業發展。我們的教師擁有了兒童的眼睛，用這雙眼睛重新審視幼兒園里的各種事物。我們的教師擁有了為幼兒多樣化發展搭建的過程性展示平臺。我園的江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“促進幼兒多樣化發展的互動型課程的實踐研究”因整體品質優秀，被評為“第三屆江蘇省教育科學精品課題”。也正是因為“互動型”課程的實踐和探索，我們更多地從關系視角來重建幼兒教育，所有這些，正是教師專業成長帶來的改變，它們也正日趨成為我園可持續發展的獨特能力。

【參考文獻】

[1]曹玉蘭.多樣化成長——從兒童中走來的互動型課程[M].南京：江蘇人民出版社，2015.

[2]李學農.教師教育實踐取向辨[J].教育學報，2016（1）.

[3]劉長海，羅怡.關于“伙伴教育”的理論構想[J].江西教育科研，2005（5）.

[4]曹玉蘭.互動型課程的關系視角與動態把握——另一種價值取向的園本課程[J].早期教育：教科研版，2015（9）.