從“幸福”視角審視教師的專業發展

【摘 要】綜合實踐活動課程具有綜合性、實踐性、開放性、生成性等特點，對教師的授課能力、專業知識與技能等方面提出了更高的要求。由于種種現實原因，當前綜合實踐活動課程教師的專業發展面臨著極大的困境。政策、制度上的跟進是綜合實踐活動課程教師專業發展的外在推力，而探尋“專屬幸福”是綜合實踐活動課程教師專業發展的根本動力。

【關鍵詞】綜合實踐活動課程；教師專業發展；幸福

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）65-0031-03

【作者簡介】張嘉，江蘇省蘇州工業園區教師發展中心（江蘇蘇州，215021）中小學綜合實踐活動課程教研員，一級教師，蘇州市綜合實踐學科帶頭人。

綜合實踐活動課程是指基于學生的直接經驗，與學生自身生活和社會生活有密切聯系的實踐性課程。綜合實踐活動課程是新課程的亮點，作為一門多元形態、實際操練、引導學生自主探索的實踐性課程，綜合實踐活動課程集中體現了新課程的諸多理念。而課程發展的狀況與教學質量的高低對教師的品質素養的養成與提高有著重要影響。作為一門綜合、開放的經驗課程，教師專業發展與教師隊伍建設狀況成為綜合實踐活動課程實施成敗的關鍵。

一、綜合實踐活動課程教師專業發展現狀

教師專業發展是指教師把教學視為自己的專業，在專業活動中不斷地改進、完善和創造，從而使自己的能力和素質得以提高[1]。當前，綜合實踐活動課程的師資隊伍不固定，培訓路徑不完善，使得這門課程的教師專業成長面臨極大的困境。

首先，師范教育體系沒有“綜合實踐活動課程”這門專業，高校中沒有綜合實踐活動教師的職前培養，使得該課程的專職教師極度匱乏。其次，由于綜合實踐活動課程不與升學考試掛鉤，學校對此門課程不夠重視，沒有配備固定的專職教師，導致師資流動性大。兼職教師工作任務繁重，無法在這門課程上深入鉆研，專業水平得不到提高。再者，兼職教師隊伍龐大、構成復雜、教學水平參差不齊，市區級的綜合實踐活動課程的教研活動難以完成全面的培訓任務。最后，綜合實踐活動課程的教師職稱評定不受重視，導致一些綜合實踐活動課程教師無法獲得專業上的認可。

種種現狀都使綜合實踐活動課程教師的專業發展舉步維艱。政策、制度上的跟進是綜合實踐活動課程教師專業發展的外在動力。除此以外，筆者認為，教師認同綜合實踐活動課程價值，能感受到這門課程帶來的教育幸福，才是教師專業發展的內在驅動，也是綜合實踐活動課程教師專業發展的根本動力。

二、教師專業發展需要“幸福”

從幸福的視角來審視教師專業發展，其實質是教師對于職業體驗的狀態，它將教師的幸福分解于專業發展的喜怒哀樂之中[2]。這種幸福，應該是教師身心的一種主觀體驗，使教師在教育職業中收獲滿足和愉悅。

首先，“幸福”是教師個體生命的目標。教師作為有生命的個體，他需要從職業中獲取物質利益，收獲由物質帶來的淺層次幸福感；教師從事培養人才的工作，承載著社會和個人的理想與期望，他需要在引領學生追求真善美中被肯定，感受獲得認同的深層次幸福。

其次，“幸福”是教師專業發展的動力。教師自身的教育理念與職業理想是否得到一定程度的實現，將決定著他對待工作的態度和投入程度。體驗到幸福感的教師會用樂觀積極的心態面對學生，面對工作中的種種壓力，以飽滿的精神投入到工作中，從而使工作更富有創造性；體驗到幸福感的教師對自己的工作也充滿信心和干勁，會主動地學習，不斷提升自己的專業素養，從而使工作更具有持久力。

再者，“幸福”是教育價值的終極追求。教育對人的價值在于“教人幸福地生活”。教師以此作為自己的教育理念和職業目標，把“教人幸福地生活”全方位地體現在課堂教學、日常管理工作和課程的創造性構建中。學生感受幸福之時，也是教師專業發展之際。

三、綜合實踐活動課程教師專業發展視野中的“專屬幸福”

專業發展視野中的教師幸福，是教師在教育活動中自由實現自己職業理想的一種主體生存狀態，是一種指向教育生活的幸福[3]。綜合實踐活動課程實施至今，雖舉步維艱，但作為一門課改亮點課程，它帶給學生、教師、學校的價值有目共睹。浸潤在這門課程中的教師，無一不感受著這門課程帶來的“專屬幸福”。

1.創造性“教”，實現過程和結果的幸福統一。

綜合實踐活動課程與學科課程不同，它以學生的直接經驗和社會實踐為基礎，以提出問題、解決問題為核心，以學生活動為主要形式，強調學生在真實生活情境中的體驗。綜合實踐活動的“教”，其關鍵在于“引領”學生建構經驗[4]。該課程擺脫教材的局限，以學生的生活經驗、生活中感受的問題為中心，生態化地設計主題活動，創造性地幫助學生規劃研究的路徑。在體現教育意義的前提下，教師可以根據自己的興趣、特長來設計主題，充分展現其才能，以此獲得自我實現的成就感。在創造性“教”的過程中，常常會激發學生思維的碰撞，迸發新的思路，最終讓學生熟練運用研究方法，習得新的經驗，提高核心素養。目睹學生得到這樣的收獲，教師是幸福的。

2.平等化“學”，體驗師生相互間的幸福感染。

對大多數學生而言，他們的學習生活多由課程所支配。每天學什么知識，學多長時間，做多少作業都是由教師安排好的，而綜合實踐活動課程則是由教師與學生共同開發與合作實施的。在課程實施過程中，師生之間共建對話、合作與探究的課程文化，這不僅是一種新型的師生關系，更是一種充滿幸福意味的教育氛圍。在活動中，師生是共同的學習者、課程開發者。隨著學習情境不斷變化，學生不斷改變，新的主題不斷生成，教師在實踐中豐富了體驗，完善了個人經驗。例如，教師在設計主題活動“我的旅行我規劃”的過程中，與學生共同設計旅行攻略，一起探尋旅行的意義。當學生第一次獨立完成旅行，陪伴在旁的教師也完成了一份更為復雜的旅游攻略……師生共同完成了實踐學習，師生在分享與合作的過程中感受幸福。

3.表現性“評”，享受無功利的教育幸福本真。

目前，綜合實踐活動沒有列入升學考試項目，這使得教師與學生無須“帶著鐐銬跳舞”，使得教師有機會和學生一起做研究。要評價學生在綜合實踐活動中能力發展的水平，表現性評價是最適合的評價方法[5]。表現性評價跟傳統紙筆測驗不同，它強調在“真實情境”中綜合評價學生在整個活動中的表現與成果，如活動主題的確定、活動小組的構建、活動方案的制定與論證、有效資料的整理、成果展示的評議等。在這樣多元化、過程性的評價中，教育的價值取向不再是功利化的分數；教育不再“快餐化”，它賦予學生更多的人性關愛，旨在滿足個人的真正需要，教給學生有價值的本領。

四、綜合實踐活動課程教師在專業發展中實現“幸福”

作為一門新興且特殊的課程，綜合實踐活動課程教師的專業發展固然需要外在力量的推動，例如提高綜合實踐活動課程教師的課程地位，改善待遇和專業發展機制等。但是，教師的幸福追尋僅靠外力是無法長久持續的，因此必須尋求教師幸福實現的內在驅動。

1.認同課程價值，堅守教育責任心。

綜合實踐活動課程是素質教育的亮點課程，對于啟發學生潛能，幫助學生體驗人生，關注社會，解決實際問題，培養創新精神和實踐能力均有著重大而深遠的意義。綜合實踐活動課程的教師應該高度認同這門課程的價值意義，堅信這門課程的發展前景，堅守這門課程的組織實施。由于綜合實踐活動課程需要教師承擔自主開發課程內容，查閱文獻資料，準備活動材料，指導課內課外等大量工作，所以需要教師有很強的責任心。教師只有認同了課程的價值才會愿意為之付出努力，才會具有責任感和專業自信心，才會主動地提高自己的專業水平，把課程深深地融入教師教育生命的“血液”，堅守住這門課程。

2.變革教學模式，獲得學生認可。

課堂教學是師生對話交流、師生共同成長的主要舞臺，也是教師實現自我價值、獲得幸福感的重要場境。在綜合實踐活動的課堂中，教師更多的是引領、指導、點撥，是參與式的教，合作式的教，充分體現學生主體性的教。教師應該在教學實踐中不斷豐富和優化課程資源，努力創設真實的生活情境，激發學生的學習興趣，給學生提供實踐的機會，使學生在自身生活和社會背景中研究問題、解決問題，掌握知識技能，獲得優質經驗，提升綜合素養。學生喜歡綜合實踐活動，就是對指導教師的認可，這也是作為教師最大的幸福。

3.建設教研共同體，營造職場的人文氛圍。

為教師建設教研共同體，采用課堂觀察與評議、主題式培訓、課例研究、分享沙龍等多種方式，與學校各科教師、教研團隊聯動，有助于增強綜合實踐活動教師團隊的凝聚力和歸屬感，也有利于共同分享經驗和教學資源。建設教研共同體的同時，要著力營造職場的人文氛圍，建設共同體學習文化。學習文化不僅僅是對專業的研究與反思，更是對人生價值的探尋與分享。

4.提升專業素養，形成終身學習的自覺。

教師首先要學習綜合實踐活動課程的原理知識，如學習課程理念、課程性質、課程目標等，從而不斷地深化對課程價值的認識，建立正確的課程觀；其次，教師要學習綜合實踐活動課程的方法論知識，如一般的研究方法、程序性方法等，從而提高活動的指導水平；再者，教師要學習廣泛的內容知識，面向自然、社會、自我等領域，從而有力地點撥和引導學生獲得高質量的研究成果。此外，隨著信息時代浪潮的推進，綜合實踐活動課程教師需要不斷地拓寬視野，增加知識儲備，加強思維的深度與廣度。

教師要把終身學習變成自覺行為，不斷給自己“增氧”“充電”，更新知識，創新理念。這樣的教師才能受到學生的尊重與熱愛，才能更好地審視自己，讓自身的價值得到充分的體現，從而享受專業發展中的幸福。

【參考文獻】

[1]丁小明，嚴權.新課程背景下教師專業發展研究[J].吉林省教育學院學報，2006（10）：85.

[2]李劍.幸福論視角下的教師專業發展[J].教育理論與實踐，2013（2）：30-32.

[3]馮建軍.教育幸福：教師專業發展的重要維度[J].人民教育，2008（6）：23-26.

[4]徐燕萍.建構經驗：綜合實踐活動的“學”與“教”[J].上海教育科研，2014（12）：90.

[5]萬偉.綜合實踐活動能力目標分解與表現性評價應用[J].教育理論與實踐，2014（17）：47.