轉變慣習：新課改背景下教師新型教學文化的塑造

【摘 要】學校文化是學校內一切教育關系的總和，教學文化是其重要組成部分。教師以其特有的文化背景、教學理解、教育追求、思維方式、教學知識和生活樣式，構筑自己的教學文化。新課改背景下，學校應當加強新型教學文化的塑造，其途徑有型塑“學生發展高期待文化”，培養“自覺澄清與解蔽自我經驗的文化”，激發“自我方法論文化”，養成“專業發展高意向文化”。

【關鍵詞】轉變慣習；新課改；新型；教學文化；塑造

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）65-0020-03

【作者簡介】許昌良，江蘇省無錫市鳳翔實驗學校（江蘇無錫，214000）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養工程培養對象。

當下，學校教育已經進入了一個渴望文化、發現文化、享用文化的時代，因此有人說，“辦學校就是辦文化”。一所真正有理想、有品位的學校一定是一個文化濃郁、精神豐實、師生心靈舒展的地方。師生的身上閃爍著文化的光亮，校園流淌著生生不息的文化血液。正如蘇霍姆林斯基所說：“學校應該成為人民的精神圣地。”學校文化是學校內一切教育關系的總和，是一個整體的有機的系統。其中教學文化是整個精神文化層面的重要組成部分。提高教學質量，重頭戲就在于教學文化重構。筆者在主持江蘇省“十一五”教育科學規劃重點資助課題“學校主動發展過程中教師教學慣習轉變的實驗研究”過程中，深切地感受到轉變教師由來已久的慣習之重要與艱難，同時認識到新型教師文化塑造之重要與迫切。

教師的教學文化是一種獨特的文化形態，它既受到社會文化、學校文化的影響，也具有相對的獨特性，有其特定的內涵。教師以其特有的文化背景、教學理解、教育追求、思維方式、教學知識和生活樣式，構筑自己的教學文化。教師文化的形成又不斷地影響學校文化生長。優良的教師教學文化總是與傳統教學慣習不斷發生矛盾與沖突。法國社會學家布迪厄建立的“慣習理論”認為，慣習是持續的、可轉換的傾向系統，這里的“轉換”就是不斷解決矛盾與沖突的過程。“慣習”作為需要被改造的文化，是持續的、可轉換的傾向系統，它把過去的經驗綜合起來，每時每刻都作為知覺、欣賞和評價的母體發揮作用。它首先表達的含義是一種組織化行為的結果，與結構的意義相近；它也指一種存在方式，一種習慣性的狀態（尤其是身體的狀態），特別是一種嗜好、愛好、秉性傾向。教學慣習是教師在長期的生活、工作與實踐中，逐漸形成并內化而成的教學思想和行為傾向系統，教學慣習來自教師理解外部教學的內化結構，是教師教學實踐行動的行為指導。與教學慣習意思相近的詞語還有教學習慣、教學習性等，它們均意指教師長期教學“積習”而形成的性格傾向，因而輕易不會改變。在現代教育中，已有越來越多的學者和教育工作者關注教師的慣習并加以研究。新型教學文化的形成過程就是轉變教師的教學慣習的過程，新舊教學慣習之間的互動過程是一個此消彼長的過程。當前，新課程改革要更加注重學生核心素養的提升，培養學生自主學習能力，提升學生學會學習、學會生活、學會生存的能力，這些都客觀上要求教師告別自以為是的經驗束縛，具有教學文化自覺。為此，本文主要從以下四個方面談教師教學文化的塑造。

一、型塑“學生發展高期待文化”

“學校有意思”，“上學很好玩”，一旦學生對校園生活充滿這樣的期待，學業質量的提高指日可待。一個對學校生活充滿期待的孩子幸福而又幸運，其發展也是不言而喻的。實踐研究一再表明，優秀教師之所以優秀，主要就在于他們比普通教師對待學生的期待值要高。有高期待的優秀教師在課堂里會通過創設積極的學習與情感環境來愉悅學生身心，激發學生高情感水平。高期待的教師對學生學習態度的感知度和學生態度之間成高度正相關。在教學過程中，教師對不同學生給予不同期待，這種期待會通過教師的語言、表情等傳遞給學生，一旦為學生所認知、所理解，就會直接影響其努力程度，進而影響學生的學業水平和成長。所以，教師的教學行為可能是教師暗示期待的行為機制，由此促成學生自我應驗。心理學上有一個著名的“皮格馬利翁效應”，指教師的期待也能激發學生的潛能，從而使學生取得教師所期望的進步。但是在實踐的場域中，教師往往會以傳統的、先驗的觀念來期待學生，這種期待往往表現為對相對優秀學生的高期待，而對成績比較后進學生的低期待，甚至表現出冷漠、不信任、無所謂，即所謂的“教師眼神殺死人”現象，造成了學生心理消極。筆者在多年的教學管理中有一個體會，那就是很多同事在接手一個新的班級時，總是過多地看到學生的負面表現，特別是循環教學回到起始年級時，學校分班新生的整體水平是大體相當的，但是新接班的教師看法恰恰和我們相反，總認為新一屆的學生和自己送走的一屆學生相比差距很大；他們往往會從長期已經習慣了的認識中做出一個很簡單的判斷，這種判斷又會帶到具體的班級管理和教學過程中；常常會因為對某位學生的不信任造成對班級整體的不信任，如“你們這個班級怎么了？比我們原來××班級當年可是差多了！”等等。更為嚴重的問題是，教師對班級中“后進學生”的不信任，這幾乎成為一種常態。總是認為班級“后三分之一”學生的學業進步可能性很小，對這些學生的期待值很低。所以，建立高期待教學文化，要求教師發展積極穩定的情感，克制自我的負面情緒，對學生表達親善、歡喜與接納，在語言、表情與眼神上傳遞積極的態度，始終以期待的、欣賞的、贊揚的心態來對待每個學生，直至形成習慣，即積極穩定的“傾向系統”。

二、培養“自覺澄清與解蔽自我經驗的文化”

日常教學中教師總是樸素地認為，自己在教育一線，是在具體地、真實地從事教學實踐，而理論則距離自己十分遙遠。教育教學上的某些成功，比如考試成績優秀，則讓他們堅定地認為，理論是可有可無的。由于教育教學實踐具有多變、多樣、紛繁復雜的特點，這讓教師在教學過程中過分地迷戀自己實踐生成的教學經驗系統，甚至僵化固化。如果沒有一定的理論素養和理論思維能力去解構，這樣的思維就很難超越多變、多樣、感性、具體的經驗，容易陷入經驗主義的泥沼，導致教學禁錮在自己的經驗范圍之內不能自拔，非但不能提升自己，反思意識和能力也都消磨殆盡。教師專業發展的“高原現象”以及老教師的專業衰退就是最好的說明。所以，在實現教學轉型的新背景下，必須轉變教師專業的發展觀念，強化教師實踐中的理論意識。

強化教師的理論意識之重要還在于，在以研究為主要特征的教學時代，創新型實踐應該成為教師的一種生活方式，教育教學實踐的自身特性與變革時代對教師專業發展的客觀要求迫使我們要對既往的經驗、慣性尋求一種變革，形成理論自覺。在教育生活當中，在應對復雜的教育教學實踐時，還要注意對專家、學者所生產的理論進行去弊，并在判斷、反思的基礎之上來生成自己的理性認識，來嘗試建構自己的實踐理論——基于自身實踐經驗的理性經驗系統。注重實踐的教師，他的理論意識首先要對日常生活場域當中最一般的、最熟知的教育現象、問題來尋求澄清與“解弊”（《荀子》）。其次，教師在種種的教育教學變革理論面前，是一個主動的建構者，要能夠依據自己的教學實踐情況和自己的理性分析，對理論進行辨別與篩選，進而改進。教師在對專家理論理性批判的基礎之上，整合自己的實踐認識而產生的理性認識，才是基于實踐、歸于實踐的實踐理論創生。從這個意義上講，每一個教師都應該有自己的實踐性的理論框架，這種實踐性的理論框架不是復制自己過去的經驗，也不是照抄別人的理論和經驗，而是對理論深入學習后，結合自己的實踐再創造，提煉出自己的一個理論與實踐相結合的理論系統。

凡是追求專業成長和進步的教師，都應當以學生的生長作為原點和支撐，同時在日常的專業生活當中，對自己做一個深入的分析、判斷和思考，長期、專注地形成這樣的專業習性，這是一種優秀的品質。通常，面對鮮活的教育實踐，要用專家的思維來對待自己教育生活，長此以往，形成自己比較熟練、穩定的理論實踐創生系統。不要簡單地認為自己的教育方式就是最好的教育方式，更不要沉迷于具體的、技術的、方法的細節。好的專業教師不是簡單的執行者，一定要是一個決策者，把自己的目光聚集在實踐理論的創生上。多年來，我在語文教學中提煉的“沉靜語文的理論與實踐”思想，就是基于閱讀教學理論以及當下語文教學的實踐問題，建構起來的自己的理論。教學中的經驗鮮活多樣，理論也是俯拾即是，如何實現嫁接，就要看教師是否有這樣的理論與實踐結合的自覺。在實踐中，學校的教研組、備課組日常活動，要多進行教學專家、優秀教師的經驗分析研討活動，使教師從中獲取自覺歸納、提升教學經驗的啟迪。

三、激發“自我方法論文化”

一個專業修養較好的教師，面對鮮活的教育實踐，需要的不是有關教學方法的“具體處方”，也不會抱著一個自以為是的教學模式“以不變應萬變”，而是會思考其上位問題，即常常進行“為什么這樣”的哲學思考，這其實就是方法論意識。所謂方法論，就是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象、性質之間的關系為研究對象，著重解釋已有的教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系。它以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心。培育教師的方法論意識，就是使教師從對具體方法的迷戀當中解脫出來，不再迷信某一種方法最為有效或最能體現教育改革精神，而是去思考各種教育方法背后的理論基礎、核心構成及其與教學對象的復雜關系。換句話說，就是通過方法論意識的培養，使教師逐步養成對自己長期以來習以為常的、外在于自己教育實踐的、體現新理論的教學方法進行仔細審視和分析的習慣，在審視和分析的基礎上依據教育實踐需求，選擇真正能夠促進學生主體持續成長的教學方法。由此，教師敢于結合現實的情況，做出符合需要的教育方法改良和創新。比方說，當前都在討論、追求有效教學，而有效教學是什么呢？教師往往就認為是一些專家或特級教師的公開課、示范課，或者對教材某一部分的處理的具體的做法。如某一位名家對某一個細節的處理方式，一些教師往往不加思考，認為這就是最優秀的，就把這些細節復制，然后拿來套用。在復制和實踐的過程中，感覺到這樣的方法還比較有效，于是，就對這樣的方法頂禮膜拜，認為以后遇到相同的問題都該這樣來處理。又如，在學習優秀教師的過程中，往往以他們的一些觀點和他們的教學具體事例——比如教案——作為自己解決這篇課文或同一類教學問題的“母案”，而沒有通過自己的實踐和體驗來產生和形成自己的經驗系統，沒有在進行仔細審視和分析的基礎上找到適合自己的方法。

培養方法論意識，就是要引導教師走出對過去自己經驗、對優秀教師經驗簡單復制的誤區，進行新的建構。為此，學校要通過有效的校本培訓，通過分析優秀教師成功的方法論系統，給教師提供基于個體實踐的理論分析，從而給予教師鮮活的經驗借鑒。

四、養成“專業發展高意向文化”

所謂自我意向，就是自己對自己的認識和定位。通俗地說，就是“我覺得自己是個什么樣子”。有的教師立志做個科研型教師，甚至有做特級教師或教育家的理想，就一定會在工作中自覺模仿自己的偶像，包括教育生活方式。相反，如果是“職稱到手，革命到頭”，甚至是“死豬不怕開水燙”，那么在專業上一定是渾渾噩噩，無所重輕。因為這些表現代表著對自己的評價、要求以及對自我價值的定位，它在一定程度上體現了一個人的自尊程度。自尊度越高，自我感覺就會越好，潛力就發揮得越充分；自尊度越低，自我感覺就會越糟糕，潛力、潛能就會受到抑制。所以，作為教師必須思考“教師是什么”“教師應該是什么”這樣一些命題，在學習生活中不斷地形成、完善自己的教學意向。教師關注自我意向，就是教師關注自己的身份認同和職業認同。教師的身份認同就是教師對自我、對社會所認可的教師內涵的認知和體驗，確認自己作為一名教師，遵從作為教師的規范準則，把教師職業作為自己身份的標志。所以，從某種意義上講，教師的身份認同就是教師的職業認同。因此，教師關注自我意向的時候，一定不能妄自菲薄或驕傲自大，要冷靜、客觀地看待自己。在教師的專業成長過程中，我們發現很多教師缺少自我意向，總覺得自己不可能成為優秀教師或專家，于是在自己發展到一定的階段后，教學就開始停滯不前，甚至還會倒退，完全處于經驗層面。我們常常聽到這樣的話語——“我自己幾斤幾兩，我還不知道？”“我知道我自己不咋地”“理論對我們很遙遠，教好書是我的本職，其他神馬都是浮云”……這樣一些話語背后，折射出低水平的自我專業意向。一個教師具有怎樣的專業意向決定他具有怎樣的專業人生。所以，在學校文化塑造中，要營造濃厚的教師發展激勵文化。如筆者在本校開展的“良師工程建設”，周期三年一輪，通過對在職每一位教師的專業發展的規劃，鼓勵專業水平達標與提升，進行分層次肯定和激勵。通過建設學校“名師工作坊”“研究生工作坊”等專業平臺，把相關教師放到平臺上敦促其成長。還通過宣傳優秀教師事跡、抓好校本培訓以及建設激勵性的評價機制等多種形式，樹立教師發展的標桿，激發出多數教師的發展愿望，努力改善教師自我印象，拓展教師個人生命的意義。

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