開放與放開：對幼兒園區角游戲的幾點思考

福建省廈門市集美區僑英中心幼兒園 李 燕

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開放與放開：對幼兒園區角游戲的幾點思考

福建省廈門市集美區僑英中心幼兒園 李 燕

在我們的課程組織形式中，區角游戲一直在幼兒園的教育中扮演著重要的角色。在區角游戲中教師通過有目的、有計劃地創設環節和投放材料，引發幼兒的活動愿望和與材料積極互動的游戲行為，從而促進幼兒的發展。同時，在區角游戲中，幼兒能夠自主地選擇材料，選擇活動方法，選擇合作伙伴，通過個體的操作探索以及與同伴的交流分享建構經驗，獲得各方面的發展。但是，在現實的區角游戲中，教師投放的材料卻常常不能長時間地吸引幼兒游戲的興趣，更談不上“積極互動”、有效促進幼兒發展了。

因此，什么樣的材料才能有效地引發幼兒的游戲行為，讓幼兒感興趣并專注于此，從而獲得發展——這也是老師們在組織區角游戲時感到困惑的地方。

一、直面問題

㈠材料來源單一，教師累了。

在幼兒園區角游戲中，游戲材料的來源相對單一，以教師設計制作為主。每每在學期初，老師們便結合本年齡段幼兒的年齡特征和發展目標開始著手設計制作一些外觀精美、玩法多樣的區角游戲材料。老師們在設計這些“玩具”時煞費苦心，制作這些“玩具”更是使出了“十八般武藝”。區角游戲材料的投放對于老師們而言真是一件勞心勞力的“累活”！一個學期下來，單單投放、更新區角游戲材料便用掉了老師們大部分的精力和時間。老師們真累！

㈡材料結構單一，幼兒煩了。

在老師們設計制作、投放的區角游戲材料中，材料的結構過于單一，都以封閉式高結構的材料為主。這些材料在投放之初，幼兒出于好奇還能操作擺弄一段時間，但是，熱情過后，這些材料便被“打入冷宮”。

老師在科學區投放一些木塊、花片、紙皮、礦泉水瓶等各種各樣生活中常見的材料和一張記錄單，以期引導幼兒探索物體的沉浮。記錄單上將這些物品以圖片的形式畫在了表格的左側，右側則分為兩欄：一欄用圖片表示“沉”，一欄用圖片表示“浮”。要求幼兒將這些物品一一放進水里，觀察它的沉浮狀態，并在相應的表格里用“√”的形式記錄物體的沉浮狀態。探索物體的沉浮，本是幼兒十分感興趣的活動，但是，由于教師對于玩法的具體要求以及高結構記錄單的提供，幼兒在探索一次后便將這份材料擱置，鮮有問津。

縱觀幼兒園區角游戲中的材料，有多少都是教師辛苦設計、投放，但卻不能長期捕獲幼兒的“芳心”，可見，老師們辛苦的“付出”（設計制作的高結構材料）并不能完全獲得幼兒的認可和青睞。

㈢區角之間沒有互動，游戲停了。

幼兒園區角游戲材料投放時，教師往往對材料的“歸屬”有嚴格的界限，要求幼兒“美工區的材料就在美工區玩，別把生活區的材料拿到娃娃家去！”區角之間界限分明，沒有互動。例如，大班的科學區中老師提供了天平、砝碼和一些茶葉、大米、包裝袋等物品，讓幼兒玩“食品包裝店”的游戲。幼兒將茶葉、大米等物品按重稱量、包裝、記錄，玩得不亦樂乎。很快，“食品包裝店”里就堆滿了各種各樣已經包裝好的“食品”。但是，由于老師對材料“歸屬”的嚴格規定，幼兒包裝完這些物品后便無所事事，漸漸對“食品包裝店”的活動失去了興趣，游戲戛然而止，失去了更多游戲、探索的可能。

二、分析原因

㈠忽視“游戲和生活的獨特價值”

游戲是一種“重過程，輕結果”的活動，而教師在設計制作各種區角游戲材料時，考慮更多的往往是這份材料所能達成的“目標”。教師“重結果，輕過程”的傳統觀念，忽視了游戲對于幼兒發展的獨特價值。過分地對“結果”的追求，使“教師設計了太多高結構化的作業性材料，這些材料雖然直接指向目標，但只能引發幼兒被動的學習和枯燥的練習?！?/p>

㈡忽視“幼兒學習與發展的整體性”。

“幼兒在游戲的時候，其經驗往往是綜合的，不會出現語言、社會、認知、動作等領域的割裂或具有孤立的單一性?！币虼耍變涸趨^角游戲時往往會出現將各個區角游戲進行互動的愿望，例如，前面提到的“食品包裝店”的游戲中，幼兒在稱量、打包完各種食品后，往往會出現吆喝、叫賣的游戲行為。但是，由于教師忽視了幼兒學習與發展的整體性，對區角游戲材料及規則進行了嚴格的分區規定，便使幼兒的游戲受到了限制，使幼兒失去了更多的游戲空間和發展機會。

三、提出策略

㈠目標預設上放開思路，預設長遠、開放的目標。

“區角游戲是開放、低結構的課程形式，提倡過程與幼兒操作體驗中的自我建構?！币虼?，我們在投放區角游戲材料時，預設的目標應放開思路，預設長遠、開放的目標，而且不應要求幼兒一次達成，而應等待幼兒，讓幼兒有個較長的操作過程，注重幼兒在游戲中的體驗與建構。

有了開放、長遠的目標為導向，教師才能相應地投放更為開放、低結構的材料。例如，在小班區角游戲“修補馬路”中，教師預設了這樣的目標：“認識幾何圖形，能手眼一致地找到相對應的圖形，準確地放到對應的位置?！辈⑼斗帕烁鞣N幾何圖形和一條缺少了各種圖形的“破馬路”，讓幼兒尋找到相應的圖形來“修補馬路”。顯而易見的是，教師對目標的預設過于明確和具體，所投放的材料必然是封閉的、高結構的。這樣的區角材料，聰明的孩子一次就能完成，誰也不會再想玩第二次！

而另一個區角游戲“帆船競賽”中，教師則預設了這樣的目標“能用各種材料制作帆船，并開展帆船競賽?！痹谶@份游戲材料中，教師只提供了一些必要的工具，并充分開放“材料倉庫”（材料倉庫中是師幼共同收集的各種各樣的廢舊材料）。在這個區角游戲中，由于目標和材料的開放性，幼兒能充分自主地選擇材料和制作帆船的方式，探索讓自己制作的帆船浮起來并跑得快的方法，探索的空間較大，幼兒能根據自己的水平不斷地調整游戲的方式，逐步達成目標。因此，這個材料也就更有生命力。

㈡材料的選擇上放開手腳，選擇開放性的材料。

1.從生活中來到生活中去

幼兒的生活中有許許多多的生活材料、生活活動，例如紙杯、食品包裝盒，這些材料看似不起眼、“沒有用”，但卻隱含著數量、形狀、材質、生活常識等教育價值。教師除了“心中有目標”，更要有一雙發現幼兒生活中有發展價值的事物的“慧眼”，將生活中一切有發展價值的事物收集起來，并提供適宜的支架，便能引發幼兒的游戲行為，并最終將游戲的成果運用到幼兒的生活中。

在“真好吃”這個主題中，教師開設了一個“休閑吧”，投放了開心果、花生、松子等各種各樣需要剝殼的堅果，并把堅果裝在各種各樣不同的容器里，讓幼兒在“休閑吧”中品嘗堅果。同時，教師還提供了一些輔助工具，如核桃夾、瓜子剝殼器、松子夾等，以滿足不同能力水平幼兒的需要。教師通過將生活中常見的生活物品和生活活動遷移到區角游戲中，既簡單、生動、有趣，又使幼兒認識了不同堅果的種類、各種輔助工具，鍛煉了幼兒小手肌肉的靈活性，學會了不同容器的打開方式。

2.從幼兒中來到幼兒中去

興趣是幼兒學習的動力，玩中學是幼兒的特點。幼兒的學習具有其特殊性，他們不是服從于教師確立的目標，而是服從于自身的興趣和需要。為此，我認為，區角游戲材料的選擇，除了從幼兒的生活經驗入手，還要從幼兒的興趣出發，發現幼兒的需要，“從幼兒中來，到幼兒中去”。

“超市”是所有年齡段幼兒都喜歡玩的區角，它以其材料的生活化、開放性和多種游戲的可能深深吸引著幼兒。在一次區角游戲中，老師發現幼兒在超市中“購買”了滿滿一籃的各種物品。“買單”完以后，這些物品無法全部裝進購物袋里。這時，“收銀員”建議“顧客”：“你用箱子打包吧！”?？墒?，在哪里打包，怎么打包呢？這個問題為教師提供了創設新區角游戲的突破口。在區角分享時間里，教師與幼兒共同探討這個問題。有幼兒提出“超市里都有一個打包臺”。教師進一步引導幼兒思考“超市的打包臺上為顧客提供了哪些打包的材料？”于是，由此引發了幼兒思考，幼兒依據自身的生活經驗，共同收集了各種打包的材料，與教師一起在“超市”旁建立了一個“打包臺”。新的區角游戲就這樣生成了。

在這個案例中，教師從幼兒感興趣的區角游戲中出發，發現幼兒在游戲中出現的問題和需要，引導幼兒共同解決問題，生成了新的區角游戲?！俺写虬_”的游戲是從幼兒中來的，它的開展解決了幼兒“超市”游戲中出現的問題，也進一步豐富了幼兒的游戲經驗，提高幼兒的游戲水平。

㈢材料的投放上放開模式，呈現多樣的投放方式。

材料本身蘊涵的內容信息是固態的，但不同的投放方式會對幼兒的經驗建構以及思維的開放度產生一定的影響。因此，我們依據幼兒當下的狀態，依據材料的內容特征，靈活多樣地投放材料，引發幼兒的游戲興趣和行為，最大限度發揮材料的意義和價值。

1.開放性投放

教師將班級里的“材料倉庫”采取了開放性投放的方式，不預設材料的目標結果，不講解材料的特性，不限定時間節點，讓幼兒在沒有特定概念的情境中想怎么玩就怎么玩。于是，有的幼兒將“材料倉庫”中的牛奶盒、可樂罐有序地排列，當做公園的圍墻；有的幼兒在可樂罐里插上了鮮花，裝飾表演區的舞臺……在開放性的材料投放的環境中幼兒自己設計、自創玩法、相互合作、遷移經驗，讓材料跟著自己走，并從中獲得了多種經驗和能力。

2.遞進性投放

一些程序性較強的材料往往隱含較為嚴密的經驗結構，教師需要對其進行解讀規劃，將預設的目標在游戲過程中逐級落實。教師根據材料的內容邏輯和幼兒的經驗基礎，分階段遞進性地投放材料，讓幼兒在與材料互動中逐漸感受材料的信息，有序有理地逐級建構經驗，達成整體發展。例如，游戲“帆船競賽”的目的是通過自主選擇材料制作帆船，探索物體的沉浮狀態。

第一次投放：“材料倉庫”中的各種物品、工具等。

幼兒通過自由尋找“材料倉庫”中適合做帆船的材料，嘗試制作帆船，獲得關于帆船制作的相關經驗。

第二次投放 ：幼兒制作的帆船、水盆等。

幼兒通過將自己制作的帆船放進水盆里進行“競賽”， 感知不同材料在水里的沉浮狀態。

第三次投放：提供大小一致的“貨物”（積木）、水盆。

幼兒通過將“貨物”裝進“船艙”里，感知不同材料做成的“船”的“運載”能力，發現浮變沉的現象。

3.差異性投放

《指南》指出應“尊重幼兒發展的個體差異”。教師在區角游戲材料的投放中也應順應幼兒對材料的不同需求，根據幼兒的經驗水平、興趣需求、學習風格等不同需求，有選擇、有差異地呈現材料。

⑴依據幼兒的興趣差異呈現材料：在“玩具加工場”中為女孩子提供魔仙棒、芭比娃娃的玩具進行加工、裝飾；為男孩子提供變形金剛、汽車等玩具進行拆裝。

⑵依據幼兒的經驗不同呈現材料：在“趣味編織”區中，教師投放了兩組不同的材料：一組為有編織經驗的幼兒提供塑料針、十字繡框等更為復雜、圖樣更豐富的編織材料。讓幼兒自由選擇圖樣，體驗不同的編織方式帶來的樂趣；另一組為沒有經驗的幼兒提供了流程圖、簡單上下穿編的“花籃”、“手提袋”等材料，讓幼兒根據流程圖的引導，逐步學習編織的方法，體驗成就感。

㈣打通區角，讓不同的游戲互動、融合。

區角游戲之間鮮明的界限使材料的屬性和游戲的內容顯得單一、封閉，不利于幼兒游戲的延伸和拓展。因此“打開”區角之間的“城門”，使不同區角的材料、游戲能夠融合、互動，將給區角帶來新的變化，使幼兒的游戲經歷和情感體驗更加的豐富，有利于游戲進程的推進。

在前面提到的“食品包裝店”的游戲中，假如教師能夠將“食品包裝店”和“超市”之間的隔斷拆除，使“包裝店”儼然成為“超市”的一部分，那么，幼兒在“食品包裝店”里“包裝”的食品便能自然地送入“超市”進行“銷售”，這樣便使得游戲繼續得以延續，幼兒也能因此獲得更加豐富的經驗。

不難看出，教師只要能“珍視游戲和生活的的獨特價值”，放開思路，放開“手腳”，立足于幼兒的發展，選擇開放性低結構的材料，預設過程性開放性的目標，呈現多種投放模式，并將各個區角有機融合，積極互動，必能有效地誘發幼兒的游戲行為，使幼兒獲得全面、整體的發展。