“小組合作”教學模式存在的問題及對策

王同芳

當前，新課改的理念深入人心。在種種的變革中，教師教學方式的巨變無疑是最先付諸實施的一種。很多教師在教學方式上擯棄了傳統的死記硬背、機械訓練、“填鴨”式方法，在課堂上讓學生主動參與，積極討論，培養學生探究分析解決問題、獲取新知識的能力。其中，以“自主、合作、探究”為主要內容的“小組合作”教學模式分外受到熱捧。在這樣的教學模式下，以往只聽教師講不見學生應、一潭死水式的課堂變成了生機勃勃、熱熱鬧鬧的課堂。

然而仔細觀察，筆者卻發現熱鬧的背后存在不少的問題。

一、過分注重形式，缺少實質內涵

目前在一些學校的“小組合作”的教學模式中，課堂形式都比以前有了大幅度改進。甚至有的教室的課桌的排放都棄除以前的“秧田式”，改成流行的“馬蹄形”或“環形”排列，給人的感覺是好像必須改變座位，學生才能更好地組合，討論的效果也才能更好。當教師一聲令下開始討論時，每個小組的學生把頭扎在一起七嘴八舌地說起來，甚至有的教師還要求學生站起來討論，似乎只有站起來才是真正的討論。然而據筆者觀察，有的課堂的討論，表面看起來很熱鬧，其實很多學生是在“濫竽充數”，甚至有的學生趁機“聊一會兒”。

除了改變座位編排的形式之外，很多教師對于學習小組的劃分也具有很大的隨意性。說是劃分小組，其實只是根據座位把全班同學平均分成幾個小的組合就完事了，也沒有什么劃分的標準，更沒考慮劃分的效果。甚至有的教師讓學生自由組合，這樣勢必導致出現組與組之間嚴重的不均衡現象。至于課堂上出現的“被動式討論”和“無價值表揚”更是司空見慣，教師與學生之間缺乏真誠的交流。實質上，這種“小組合作”只是停留在形式的層面，不能真正發揮“合作學習”在促進學生全面發展方面的優勢，達到預期的目的。

真正的“小組合作”，教師首先應正確地劃分小組，把全班學生按照高矮、性別、成績、性格等方面合理搭配，然后進行座位的編排。在課桌的排放上，應使得每一個學生都能順利地看到黑板，教師也能順利地觀察到每一個學生。教師能不能彎下身子，貼近學生，關鍵在于教師有沒有樹立符合時代要求的正確的“師生觀”，而不在于是不是走到了學生中間。

課堂討論的問題應是有討論價值的問題，例如，數學中有很多概念學生難以理解，這時教師設計一個討論題，讓他們討論討論，學生就能準確地把握概念的本質，掌握數學知識。平行線的概念，學生往往只簡單的理解“在同一平面內，不相交的兩條直線，叫平行線。”而忽略“永不相交”中的“永”字的含義。我在課堂教學中，讓學生看圖，討論：哪一組線是互相平行的？為什么？有很多同學開始認為兩組都是平行線，在小組內討論后，大家基本上統一了認識，第二組不是平行線，因為直線是可以無限延長的，當第二組的兩條直線延長之后，它們就相交了，所以不是平行線。此時，教師輔助課件的動態演示，第一組直線永不相交，第二組直線延長后相交。學生正真理解了“永不相交”的含義。這就是我們平常所說的討論“真問題”而不是討論“偽問題”。

特別是在一些公開課中，不要為了“討論”而“討論”，更不需要一些無謂的廉價的“掌聲”。這樣的小組教學才會達到真正的“合作”，效果也會更好。

二、優秀更加“優秀”，后進總是“落后”

在實際的教學中，我們常常會發現，很多時候課堂討論總是以某一個或某幾個學生為中心，其他學生只做聽眾，甚至游離于討論的邊緣。這是因為在教師的表揚獎勵等方式的激勵下，各小組都不甘為人后。特別是每個小組中那些優秀的學生，更想為自己的小組爭光，爭相表現自我。于是，他們就會爭取每一個發言的機會。這樣，那些成績相對落后的學生就自然地讓出了一次次機會。長此以往，后進生們就失去了思考的念頭，漸漸地就更加“默默無聞”了。

這就要求教師在組織討論時要關注討論的分工合作問題，在制定表揚獎勵等規則之前，應該明確一個原則，那就是“給每個學生表現的機會”，防止出現小組內活躍的學生“一言堂”的現象。

例如，教學“異分母分數加減法”時，為了使學生理解先通分后加減的算理，可設計如下問題組織學生討論：①整數加減法為什么要相同數位對齊？②小數加減法為什么要小數點對齊？③同分母分數加減法為什么可以直接相加減？④異分母分數加減法應怎樣計算？這四個問題層層深入，教師在組織小組討論的時候，要求每個小組（一般四至五人）的成員針對不同問題均要發言表明觀點，其他人做評價。小組討論結束后，推舉發言人進行發言，同時要求所有人記錄發言人的發言要點，然后進行分析評價。

這樣，無論成績好壞，每個學生都有展示自我的機會，也都必須精心思考，為教師的問題做準備。這不正體現了教育的公平原則嗎？

三、學生思想浮躁，思考不夠深刻

有的教師受電視知識搶答賽的啟發，在“小組合作”教學模式下，提問時也喜歡學生采用“搶答”的方式進行回答，這固然能充分調動學生的競爭意識，但也使得許多學生未經認真思考便舉手發言，生怕機會讓別人搶去。筆者就曾經看到，有的學生在公開課上為了能“搶”到這樣一個機會，教師的提問剛剛結束，他就站了起來。結果可想而知，或者是根本就沒弄明白問題的含義，或者是回答得“驢唇不對馬嘴”。這樣的“回答”，還是不要為好。因為長此以往，學生容易養成浮躁、淺嘗輒止的不良學習習慣。

為了提高交流的質量，教師應根據所提問題的難易程度，留給學生足夠的獨立思考的時間；同時，也應該給出相關的材料、方法、依據，使之能深入思考，達到理想的交流效果。同時，教師還應當引導學生朝著視角獨特、觀點新穎、思想深刻等方向努力，而不是糾纏枝節，鉆牛角尖，也不是一味地標新立異，實則空虛。

例如“倍”是一個比較抽象的概念，為把它與學生已有知識有機地結合起來，我出示了8面紅旗和2面黃旗，問：“紅旗和黃旗可以怎樣比？”學生有的說“紅旗比黃旗多”“黃旗比紅旗少”；有的說“可以把黃旗看作1份，紅旗看作4份”……當我正要按照自己的設計揭示“倍”這一課題時，有個學生卻說出了“紅旗是黃旗的4倍”，他的回答一下子打亂了我的計劃，再揭示課題已沒有意義。我干脆利用這個“意外”來個“順水推舟”，于是我問“你對‘倍’有哪些認識呢？”接下來的學習令我興奮不已，學生用自己的語言、自己的方式表達了對“倍”的理解。整節課有討論、有認可、有反駁，教師只以一個引導者的身份引領學生一步步探索，使學生的思維一步步提升，收到了意想不到的效果。

因此，課堂中要善于利用學生的學習信息，順著學生的思路組織教學，從而使我們的數學課堂富有“動態生成性”，充滿生命的活力。

總之，小組合作的教學模式，如果能較好地運用，就可以發揮學生參與學習的主動性和積極性，有利于開拓學生視野，啟迪學生思維，挖掘學生的創造潛能，培養學生團結合作的精神。反之，它的弊端也會明顯地暴露。只要我們真正理解了它的內涵，再用于實踐，它才會發揮出巨大的功能。