思維導圖在高中生物教學中的應用

武丹

【摘要】本文講述了思維導圖的基本定義及其一些特征，以及在生物教學中簡單的“思維導圖”的繪畫，并闡述了思維導圖在高中生物教學和復習過程中的運用，構建屬于自己的知識“思維導圖”，有一個完整的思維過程，它有對于整個中學生物知識結構的清晰理解、記憶、運用具有積極作用，也是目前國內外研究中比較重要的一個研究切入點。

【關鍵詞】分支 思維導圖 知識構建

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）01-0024-02

引言

思維導圖（Mind mapping），又叫心智圖，是20世紀60年代由英國著名心理學家、教育學家托尼·巴贊提出，它主要應用于記憶、學習、思考等，是表達發射性思維的有效的圖形思維工具。而在教學中我們利用思維對學生的學習方式和學習習慣等方面進行一定程度的改善，這種教學方法主要依靠的是腦科學。思維導圖也就是要求學生進行放射性思維，這屬于人類大腦的一種自然思考方式，思維導圖就是在這個基礎上提出的，它實際上是一種將發散性思維具體化、可視化的思維方法，或者可以稱作思維工具。根據發散性思維的特征，思維導圖將學生的注意力的焦點更加清晰地集中到中央圖形上，使主題的主干部分從中心向四周發射在思維向四周發射的過程中，每一個分支（通常是一個關鍵性的圖形或者是一個關鍵詞）都會碰觸到其他的圖形或關鍵詞或事情，然后，這些次生出來的相關內容又會進行角色轉變，變成下一個將要發散的分支的中心，之后再進行不斷的發散、分支、再發散、再分支，如此循環，不斷進行，使學生的思維由一種對象涉及到無限的對象。因此，思維導圖實際上是一種樹形的結構，具有發散性[1-3]。從定義的特點來看，思維導圖的具有以下特征涵蓋：第一，中央圖形完整地展示了需要集中注意的中心點 ；第二，主體的主干由中心放射向四周枝干部分的內容為關鍵信息，它可以是聯想線上的一個中心詞或圖形，而較為次要的信息往往也要展現在低層次的分支上；第三，各個分支匯集起來構成了一個個相互連接的結構圖，其表現形式 ，多為樹冠模式[4-6]。思維導圖是研究學生學習和思維轉變的一中有效方式，也可根據思維導圖對學生的學習和未來發展潛質做一個初步評估。

1.簡易“思維導圖”的繪畫

思維導圖有手工繪制和軟件繪制兩種方法，因學校資源、教師資源等各方面條件限制，通常情況下不使用軟件繪制，而手工繪制思維導圖條件限制少，其繪制簡單、形象生動、靈活，所以，在生物教學中一般都是應用手工繪制簡易的“思維導圖”。首先是老師有意識地適時使用思維導圖，然后慢慢地教會學生自己繪制思維導圖，到一定程度的時候，讓學生學會自己動手繪制思維導圖，能讓學生快速運用為知識的整理、記憶等，以便于他們對于所學知識的整理、鞏固，讓知識結構思路更加清晰，看上去一目了然，利于后面的復習。例如在學生學完“細胞的基本結構”這一章節之后，讓學生自己繪制自己的思維導圖。讓學生在紙的中心上畫出一個大圓，里面標明細胞的結構，并圍繞這一中心展開，包括細胞膜、細胞核、細胞器，并圍繞這三大分支以樹狀圖的形式展開，并在一旁標出其功能。簡單框架如下圖：

上圖中的細胞的結構“思維導圖”圖并沒有畫完，它只是一個大體框架，箭頭表示可以圍繞各分支展開后面的知識。因為思維導圖是因人而異的，所以每個同學得根據自己的特點再根據上面的每個分支進行展開。比如細胞核包括哪些成分，他們之間各自有什么功能；細胞膜的成分、功能；細胞器有哪些，及其各自的功能等著這些逐一的圍繞展開。總的來說，要體現自己一個思維的過程。為了好區分和記憶，可以用不同顏色的筆畫出類似于書上的細胞膜、細胞器、細胞核等的形狀及其每一條展開的內容。

2.思維導圖在生物教學中的運用

2.1 思維導圖在高中生物的復習課中的運用

在高中生物中，很多許多學生都會面臨這樣的問題，在對于生物的復習時總是把它當成文科來學習，對于生物理解性記憶的部分采取死記硬背、機械記憶的方式，而往往這樣的結果總是導致知識記憶混淆，使知識混淆，產生錯誤知識。利用思維導圖能使學生對學科框架及知識結構有主觀的認識，根據其圍繞各個中心展開的知識去理解性、規律性的記憶，這樣的復習將事半功倍。老師將其知識構建，以主線的方式給學生進行復習，板書呈現知識要點，課后要求學生自己設計出屬于自己的知識點的思維導圖，以便于自己的復習。例如：高中生物必修2的復習就可以把它劃分為以“基因”為關鍵詞的三條主線（包括：a.遺傳的分子基礎。b.“基因分離定律”的辨析。c.生物的進化和突變）來復習。而在這些主線中，我們還可以按時間邏輯，以科學發展使作為一條時間線索來對知識進行整理、分析復習，對學生進行思維訓練。例如：孟德爾發現分離定律、組合定律：在生物體的體細胞中，控制同一性狀的遺傳因子成對存在，不相融合。形成配子時，成對的遺傳因子分離，分離后的遺傳因子分別進入到不同的配子中，隨配子遺傳給后代；控制不同性狀的遺傳因子的分離和組合是互不干擾的。在形成配子時，決定同一性狀的遺傳因子彼此分離，決定不同性狀的遺傳因子自由組合。約翰遜在孟德爾的基礎上把“遺傳因子”稱為“基因”，控制相對性狀的叫“等位基因”，控制不同性狀的叫“非等位基因”。薩頓依據在減數分裂中發現基因與染色體行為存在平行關系，因此，提出假說：“基因在染色體上”。摩爾根通過果蠅的實驗驗證假說“基因位于染色體上”。

2.2 思維導圖在生物課堂教學環節的應用

導圖可用在新課的導入和課的小結這兩部分。例如，在選取新課導入的案例時，我們用了“細胞中的糖類和脂質”這一小節，通過引導學生思考和列舉來開啟課程。在上課時首先向同學們提出問題：生活中的糖類有哪些？ 然后，將學生的答案寫在一個中心主干的四周，然后再問這些糖類存在的地方，再將答案分層分級寫下去，最后連接起來。這樣，簡潔的思維導圖就出現了，且這個圖的構建有學生的思考的過程，有一種思維的體現，這更有利于學生的記憶，提高教師的主導性和學生的積極性。在課堂的小結中，思維導圖更顯得尤為重要。一節課上完后，學生的知識是分散破碎的，缺乏系統性，對于知識之間的相互的關系也不是很明確。運用思維導圖進行課堂小結，按級別層次分開，并進行知識梳理總結，形成知識結構大樹，更有助于學生的吸收和掌握[7-9]。

3.結論與討論

所以，在生物這一學科上，我們盡量構建屬于自己的知識“思維導圖”，有一個完整的思維過程，它有利于我們對于整個中學生物知識結構的清晰理解、記憶、運用。但是注意一點，很多同學容易把思維導圖和概念圖混淆，兩者之間是有本質區別的。概念圖的圖表結構包括概念、命題、交叉連線和層級結構，概念與概念之間通過連接線和連接線上的連接詞而形成意義關系，連接詞連接兩個重要概念并構成命題，就是將概念之間的關系非線性化，構成一個空間網絡結構圖，是其與其他知識表征工具最大的不同。而思維導圖（mind map）則是一種記筆記的方法，源于腦神經的學習互動模式，是一種將發散性思考可視化的思維工具，思維導圖呈現的是一個思維過程，學習者能夠借助思維導圖提高自己的發散思維能力，可以通過思維導圖理清思維的脈絡，并可供自己或他人回顧整個思維過程[10]，構建思維導圖，不拘泥于形式，有一個完整的思維過程的體現，有知識內容，就可構建屬于自己的思維導圖。

參考文獻：

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