“氣”與“棄”——評郭初陽《項鏈》的課堂藝術

岳琴

（湖南師范大學 文學院，湖南 長沙　410000）

“氣”與“棄”——評郭初陽《項鏈》的課堂藝術

岳琴

（湖南師范大學 文學院，湖南 長沙410000）

郭初陽是一位新生代教師，他上的《項鏈》課獲得了全國大賽一等獎。這堂課折射出郭老師獨有的教學藝術。但是教學是一門遺憾的藝術，《項鏈》中教師在資料選擇、問題設計和預設方面也有不足，值得拋棄。

郭初陽《項鏈》語文教學互文性閱讀

中學語文這個學科本可以海闊天空的，可事實卻是教師教學千篇一律，偶爾有少數探索型教師發出異樣、另類的聲音，郭初陽老師便是其中之一。自然一石激起千層浪，很多人拍手叫好，認為他手持利斧，給語文界劈出一片新園地；也有人持反對聲音，指出其教學的各種不足。我認為，相較于現今貧乏的中學語文教學，郭初陽的語文課堂，似乎帶著奇異而炫目的光環，像是天外飛仙，給語文界帶來不一樣的聲音。

郭初陽，生于二十世紀七十年代，曾是杭州外國語學校的語文教師，多次榮獲全國性教學比賽大獎。離開學校后，與友人共創“越讀館”，獨立進行語文教學的探索與實踐，多年來致力于探索一種理想的語文教學課堂范式，以讓學生成為獨立精神與自由思想的現代公民而奮斗。郭初陽的語文教學多次運用文本理論、讀者理論和解構批評，注重文本細讀和讀者的闡釋教學。他的每一堂課，都是對文本精彩的個性化解讀，充滿獨到之見和個人的深入思考，他能在短時間內在語文教學界引起廣泛的反響，正是由于其振聾發聵的文本解讀，被語文界稱之為“一場風暴”。那么，他特殊的解讀方式是否合理呢？郭初陽老師的課極有才氣，《項鏈》獲得了全國大賽一等獎。范美忠老師這樣評價《項鏈》：一堂價值巨大但缺陷明顯的課。筆者仔細琢磨過這個《項鏈》課堂，從教師的教和學生的學兩方面考察，這個課堂的確有非常成功的一面，僅僅45分鐘的教學滲透了郭老師深層的文學底蘊，“教師氣”十足。但也有弊端，郭老師需再細細琢磨，勇于“棄之”。我們看看他是怎么具體解讀莫泊桑的《項鏈》的。

一、《項鏈》教學之“氣”

郭初陽首先在課前布置預習作業，讓學生分析文本，“根據個人的閱讀與理解，這是一部關于的小說”。課堂主要運用問答法、研究法和對比法，從“人物論”“主題辯”和“原型溯源”三個方面教學。理解情節，展示學生課前作業，展開討論。然后從民間故事原型批評角度，解讀出灰姑娘的結構。課外拓展讀物，比較得出《項鏈》其實是女性自我發現的小說。從這個課堂上，我們可以看到郭老師豐富的教學“氣”。

（一）書生氣：閱讀教學觀

郭老師看的書多，文學底蘊非常深厚，是一個有著“書生氣”的教師。他讀書沒有偏好，好書都能讀，他曾說：“我愛一個城市的程度，與這個城市里面好書店的個數成正比。”因此，他熱愛北京天安門，不是因為天安門上太陽升，而是因為那里有風入松、國林風、萬圣書園、商務印書館、三聯書店。杭州南華書店的老板回憶郭老師時說過，他買書根本不叫“買書”，是批發書，他買書的計量單位是“捆”。語文教師看的書多，不知道會不會“陶冶情操”，但至少會改變上課的套路。郭老師在上課時總是不自覺地向學生介紹書籍，鼓勵學生寫書評之類的。可想而知，這樣的語文課堂相比于其他教教材的教學有趣不少。

在新課改的背景下，對語文教師的文本解讀能力提出了新的要求，單調枯燥的閱讀教學已經不能順應課堂的發展，郭老師的課堂便迥然不同。互文性閱讀是郭老師課堂常用的一種文本解讀方式，將文本置于眾多相關的文本群中，通過不同文本的相互映照，探究課文后的意義，不同于一般教師對教材的習慣性理解，即教師把語文課本上的每一篇文章背熟、知曉作者、寫作背景、段落大意、中心思想等，郭老師對備教材的理解不止于此。郭老師不從作者意圖揣摩文本，把側重點放在考慮文本與讀者的自由對話，使學生在實踐過程中掌握文本解讀的方法。他認為，要真正把握文本的豐富內涵，不能只關注“作者”和“作品”的單一關系，而必須轉向文本所置身的更寬泛的社會語境。郭老師在講述任何一篇文章時，會盡可能多地提供相關材料作為補充。如《項鏈》中，引出課外拓展讀物《傲慢與偏見》《簡·愛》《曼哈頓女傭》《流星花園》《窈窕淑女》，最后比較得出《項鏈》其實是女性自我發現的小說，更新了傳統的解讀主題。

有人評價郭初陽的課堂具有“革命性”，體現在為語文課堂重新確定法則，建立一個新的標準。以前的語文課堂：淺薄、低級、濫情、沒文化，呈現一種“弱智化”趨向，說到基礎知識，就字詞句，說到文言文，就詞類活用。課堂教學死氣沉沉，教師教法千篇一律，郭初陽的“革命性”教學讓課堂煥然一新，學生學習語文的激情斗志昂揚。郭老師對文本的解讀也獨樹一幟，在《項鏈》，他一步步引導學生跳出“虛榮”的怪圈，支持基于文本的多元化主題；在《珍珠鳥》中，他讀出了中國文人精神的缺失。

如此看來，郭初陽老師不僅是人們所說的知識傳授者，更是教學資源的組織者，是為語文重新立法的改革者。

（二）膽氣：立體化教學

現行的語文教材只有五套，教學資源有限，教師只能選擇一套，教材中的內容是固定的，這限制了教師的教學思維。“為什么教師不能有自主的立法權”，完美的教學應該是教師設計屬于自己的課程，篩選、剔除、整編組合成屬于自己的教材。郭初陽的課堂不是扁平化的，而是具有立體感的。在課程模式方面，郭初陽提出一個新的概念：立體語文，指語文課圍繞一個中心或主題，將電影、演講、話劇、討論等全部連進語文課堂，帶動各種知識問題。

“立體教學”主要是兩方面：以主題為核心的知識滾動，學生圍繞已經確立的主體進行摘抄、評論、分析等方面的學習；以課堂為核心的行動學習，在課堂上組織與語文學習相關的各種活動，如主題調查、喜劇表演、觀看電影、講演等。如“高一上學期，對杭州街巷的記錄活動和深度挖掘；高二下學期，《雷雨》表演大賽及小說戲劇的原創大賽等等”。有學生回憶道：“他一個星期最多上三節課的語文，一節講隨筆，一節講摘抄或者現代詩，有時甚至三節不到，因為他要給我們看電影。”他的“立體教學”課堂上沒有干巴巴的說教，有的是知識傳達出的文學品味和理性的深思。如《項鏈》，在高二課堂，他將莫泊桑的創作原則引入課堂，還引入原型批評等本應該出現在大學的內容，讓學生更深層次鑒賞文本。

二、《項鏈》教學應“棄”

（一）棄資料轟炸

郭初陽的課堂對于改變語文教學的“低幼化”傾向有很大的意義。在課前給學生提供大量資料閱讀，在課上引入名家評論和作品是郭初陽講課的一大特點，但是這存在弊端。過多的資料給學生造成了過重的學習壓力，這些資料在一節課上去外理，可能會使水平一般或較差的學生跟不上老師的節奏。一堂課堂的內容過多，可能如浮光掠影般不能使學生留下深刻印象，那么資料的引用就大打折扣了。如郭老師在《愚公移山》教學時引進大量外部資料，共計9則3950字，正常閱讀速度讀完這些材料也只要需要15分鐘；在《項鏈》教學時，郭老師引入的國外名著，很多學生缺乏文本閱讀的基礎，缺乏實踐分析，只好沉默。課堂教學時，資料的引用非常必要，但是一定要從學生的實情出發，考慮學生的接受能力，否則，效果便大打折扣。

（二）棄滿堂問

仔細觀摩《項鏈》的教學視頻，本課給人一種請君入甕之感。綜觀全課，郭老師總共提問157外，整堂課充盈學生腦海的都是問題，從課堂開始，郭初陽發問：“所有情節都圍繞什么展開？”學生回答一句，郭初陽就追問一句，一直到課堂結束，老師還布置兩個題目讓學生課后解答。學生被老師炸彈式的問題籠罩著，發問模式仍然是單線式的，只有老師向學生發問，學生提問幾乎為零，而無同學之間的相互提問。這種滿堂問和傳統的“滿堂灌”課堂有何區別？在這樣的教學中，教師拋出的是自己精心設計的問題，在老師一步步提問，學生一次次回答和老師對學生答案的糾正中，學生成了老師思想的俘虜。郭老師的課堂很有深度，但基本上是駕馭主導，學生被動接受，學生的個體閱讀和感受未得到充分體現和尊重，這樣的課堂是“教師為主導”，整堂課下來，我們看到的只是教師的精彩而不是學生的精彩。

（三）棄過強預設性的課堂

預設有利于課堂駕輕就熟地展開，有利于教師順利完成自己的計劃，但預設過強會限制學生精神的自然生長。郭老師將課堂中可能出現的狀況預先估計到，其中不乏精致的預設，但預設過強，往往使教學效果大打折扣。在《項鏈》教學中，為了在45分鐘之內完成自己預設的內容，完成對《項鏈》整個文本的解讀，不得不匆匆拋出答案，焦急地對學生進行暗示，未給學生足夠的實踐，老師自己進行比對、探究，學生只是被動而又匆忙地記住了教師的結論。主要問題就在于：這么多預設內容不可能在45分鐘之內完成，過多的提問，讓問題只是在走過場，學生都是跟著老師去思考。又比如《祖國啊，我親愛的祖國》一課中，在上課伊始，郭老師要求學生不帶感情地朗讀，當學生朗讀有點激動的時候，他就要求學生平靜下來，其實是不希望學生感情影響學生的理性，這也體現出郭老師對課堂偏離軌道的拒絕心態。

當然，郭老師已經抓住了語文的實質，其他枝枝節節已不是最要緊的。筆者還想說，比他那些精心打磨、不無爭議的課堂實錄更重要的，無疑是他平時的每一節語文課，他的學生說：“許多語文老師給他們上的課是墻；郭初陽和他們上的語文課是窗，一扇干干凈凈、透明的窗。”如此高的評價，對于一個語文教師來說，比學生的肯定更重要。

［1］郭初陽.言說抵抗沉默——郭初陽課堂實錄［M］.上海：華東師范大學出版社，2006，8.

［2］劉猛.只知其一，便無所不知［J］.教育理論與實踐，2015（05）.

［3］曹文生.語文教育實踐中特立獨行的舞者——郭初陽思想之我見［J］.現代教育論叢，2011（04）.