主體間性：職業教育的師生關系

王川

一、教師與學生在教育教學活動中的角色

教育教學本質上是人的一種認識與實踐活動，該活動存在著認識主體（教師和學生）、認識客體（認識對象）和認識方法手段等因素。教育活動中的認識與實踐活動的承擔者，即教育者和受教育者，都是教育主體。正確認識兩個主體之間的關系（即師生關系）是揭示學校教育教學規律的要義之一。

歷史上，人們很早就對教育過程中的主體及相互之間的關系展開過討論。19世紀初，赫爾巴特在《普通教育學》一書中構建了“教師中心論”（Teacher-centered theory）的理論，即主張教師是教育教學活動的主體。因為教師被賦予了社會責任、承擔了教化職責，他們代表社會來確定培養目標，傳播主流價值觀，選擇教學內容、方法和形式。20世紀初，杜威在揚棄盧梭的“自然與自由教育”思想的基礎上，構建了他的“兒童（學生）中心論”（Paidocentricism）思想。杜威將前人關于兒童中心的思想理論化、系統化，認為兒童的發展是一種自然過程，教育應該以兒童的自然發展需要及活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，了解什么樣的活動有助于兒童的良好發展，并據此編制學校課程、設計教學教法;教師要拋棄向導和指揮者的角色，擔當看守和助理者的責任。

引起我國教育理論界對教育主體展開討論的一種觀點是“三角關系”論。早在“文革”剛剛結束、教育教學開始走向正規的1979年，于光遠先生在《教育研究》上撰文談“關于教育科學體系問題”時說道：“同一般的認識過程不同，在教育過程中是這樣一個三角關系：教育者、被教育者、客觀環境在發生相互作用。教育者是第一主體，他在整個過程中完全是主動的因素。受教育者，從認識論上說，他當然是一個主體，但是他又是教育者施加影響的對象。”隨后，顧明遠先生發表了“學生既是教育的客體，又是教育的主體”一文，引起了“教師主導、學生主體”的爭議。

主流教育學理論認為，學校里的師生關系是“雙主體”關系，即“教師主導”和“學生主體”。其基本依據是：教師“聞道在先”“術有專攻”，肩負社會責任，扮演“傳道者”和“解惑者”的角色。但在實踐中，要么導致“權威式”的教師主導，要么導致“放任式”的學生主體，這個“度”很難把握。教師主導是根據赫爾巴特的教師中心、教材中心、課堂中心思想提出的經典師生關系。這種權威式教學活動中的師生關系可以提高教學效率，學生跟隨老師能在短時間內掌握大量的知識。但這種師生關系對學生人格的發展有影響，權威式師生關系下的學生依賴性強、聽話順從、缺乏獨立思考的能力，容易導致思維方式單一，缺乏創造力。

二、何為“主體間性”

一直以來，關于教育中師生關系的理論學說此起彼伏，各家各派眾說紛紜。《中國大百科全書·教育》認為，“師生關系”（Teacher-student Relation）是“教師和學生在教育、教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等”。早期研究教育教學中師生關系的美國學者維拉德·W·沃勒（Willard Walter Waller，1899–1945）在他的《教學社會學》（Sociology of Teaching ，1932）中提出了“師生互動理論”（Theories of Teacher-pupil Interaction）。此后，從心理學角度分析師生關系的美國著名學者內德·弗蘭德斯（Ned Flanders）采用課堂行為觀察的方法，發現教師與學生之間有10種不同的交談行為，教師不同的教學方法對不同學生的學習具有直接或間接的影響。

馬克思認為，主客體關系是以主體間的交往為中介的，主體性不僅表現在“他們對自然界的一定關系”中，也表現為“勞動主體相互間的一定關系”中。換句話說，馬克思認為人的主體性還包括不同的主體在一定社會歷史條件下為變革某一客體而進行的相互交往的特性。由此，筆者認為這種主客體間的關系更符合一個特殊名詞的意義——“主體間性”。

“主體間性”這個詞的最早提出者拉康認為，“主體”是由其自身存在結構中的“他性”來規定的，這種主體中的“他性”就是主體間性。主體與主體之間相互交往，構成了“主體間性”或“交互主體性”，也是主體性的重要組成部分。“主體間性”是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。福柯認為，主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現的一致性。另一個現象學大家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas，1929- ）認為，在現實社會中人與人的關系分為工具性行為和交往性行為，人與自然（客體）的作用主要是一種工具性行為，是“主—客”關系;人與人的相互作用是一種交往行為，是主體間性關系。

“主體間性”的提出給現代性的“主體性”以致命打擊。導致了20世紀90年代末出現的西方主體性哲學向主體間性哲學轉向。最后，在福柯主體性理論、哈貝馬斯交往理論的影響下，形成了一種新的哲學理論——主體間性理論（The Theory of Intersubjectivity）。

從教育學角度來看，主體間性是指作為教育活動主體的人與人之間的關系，具體而言是師生關系、師師關系、生生關系，包括主體間在認知、價值、意義、語言、交往、實踐等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有專家認為教學活動中的教師與學生是“復合主體”的關系，指出“在復合主體的內部又呈現出互為主客體和條件的復雜關系”。

三、職業學校教育教學過程中的“主體間性”師生關系

在職業學校的教育教學活動中，由于培養目標、教學任務、內容方法、學業水平考核與評定等方面都與普通學校存在著巨大差異，師生在認知、價值、意義、交往、實踐等方面與傳統的普通教育或精英教育迥然不同。職業教育的主要教學目標是教師與學生的交流、溝通、分享，知識傳授和技能訓練僅僅是教師與學生交流、溝通的媒介與抓手。所以，職業學校的教學活動應體現出師生之間的理解性、交互性和平等性，教師與學生的關系應該是“主體間性”的關系。從主體間性的視角來看，教師與學生在教學過程中的“主導”和“主體”作用呈現出不同的視角。

（一）職業教育與普通教育的培養目標不同

職業教育是以培養、訓練“數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”為指向，普通教育是以為高一級學校輸送合格新生為目標的。如2003年教育部頒布的《普通高中課程方案（實驗）》中，對普通高中教育的培養目標是這樣表述的：“普通高中教育是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育。普通高中教育為學生的終身發展奠定基礎。”除了通常的思想、品德、體育等目標外，普通高中在最具分量的知識能力方面的目標是培養學生“具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時代發展需要的基礎知識和基本技能，學會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學與人文素養、環境意識、創新精神與實踐能力”。而在2009年教育部的《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（教職成〔2009〕號）中，關于中等職業學校總體培養目標的表述是：培養“具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才”。培養目標不同，教師與學生在教育教學活動中的地位即不同：在以傳授基礎知識、掌握基本技能，以升學為主要目的的普通學校的教育教學活動中，必須強調教師的主導作用，他們因為“聞道在先”“術有專攻”，所以必須居于決定性的、支配性的地位;在以職業能力和就業技能訓練為主的職業教育教學活動中，教師傳授、引導學生掌握的知識是“實踐知識”，即必須經過一個人親身體驗，深深地打上個體烙印的知識，訓練、磨合的能力是職業技能、滿足崗位（群）需要的技能，“教學相長”的特征十分明顯。所以，教師與學生是互為主體、互幫互助、切磋琢磨、教學相長的關系。

（二）職業教育與普通教育的教學目標和教學任務不同

盡管普通學校政策上規定的培養目標是具有“升學”與“就業”雙重資格的人才，但在具體學科課程的教學目標和教學任務上，卻明確指向升學。如教育部2002年4月頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》中，在“教學目的”一節中規定，高中語文教學目標是“應在初中的基礎上，進一步提高學生的語文素養，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力”，“為終身發展打好基礎”，其教學任務是“掌握語文學習的基本方法，養成自學語文的習慣，重視培養發現、探究、解決問題的能力”。反觀中職學校的語文課程設置，其教學目標是“要在九年義務教育的基礎上，培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情，使學生進一步提高正確理解與運用祖國語言文字的能力，提高科學文化素養，以適應就業和創業的需要”;教學任務是“指導學生學習必需的語文基礎知識，掌握日常生活和職業崗位需要的現代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，具有初步的文學作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。指導學生掌握基本的語文學習方法，養成自學和運用語文的良好習慣。引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業生涯的發展。”簡言之，普通學校的教學目標和任務是“為繼續學習和終身發展打好基礎”，職業學校的教學目標和教學任務是“適應就業和創業的需要”“促進職業生涯的發展”。不同的教學目標和教學任務決定了教師與學生在教學活動中的地位、作用，乃至師生關系的不同。

（三）教學內容和學業水平考核與評定的方式不同

以英語教學為例，教育部制訂的《全日制高級中學英語教學大綱》（試驗修訂版，2000）規定的英語教學考核與評價目的是：

教學評價要堅持以人為本，以促進學生素質的全面發展;促進教師不斷提高教學水平;促進英語教育教學的發展。

評價要有益于樹立和鞏固學生的自信心，促進他們的個性發展，培養他們的學習能力并形成繼續進步的動力。

考核與評價方式是：

采用形成性評價和終結性評價等多種方式，既關注結果，又關注過程。考試是終結性評價的主要手段和形式。

評價的表現形式應采用等級或分數評定和寬松、開放式的描述性評定相結合。

考核與評價內容是：

包括聽力測試、筆試和口試。應減少單純語法知識題并適當降低語法試題難度;要注重交際，突出語篇，增加具有語境的應用型試題;可適當減少客觀題，增加主觀題的比例。

教育部于2009年頒發的《中等職業學校英語教學大綱》規定，中等職業學校英語教學考核與評價目的是：

教學評價的目的是，通過對學生學習過程和學習成效的評價，及時向教師和學生提供反饋信息，幫助教師改進教學，促進學生發展。評價要注重診斷與指導功能，突出激勵作用。

考核與評價方式是：

堅持終結性評價和形成性評價相結合、定量評價與定性評價相結合、教師評價與學生自評、互評相結合。形成性評價可采用作業、測驗、課內外活動等形式。終結性評價可采用聽力測試、口試和筆試等形式，也可采用真實性任務。

考核與評價內容是：

考核要考慮職業教育的特點和英語課程的教學目標，注重考查學生實際運用語言的能力，兼顧策略、情感和學習態度等。形成性評價和終結性評價應在考核中分別占相應的比例。

通過比較可以發現，普通學校的考核內容偏重于書本知識、語法規則，考核方式偏重于聽力測試、筆試，評定方式多采用定量評價，這是因為普通學校有升學任務和指標的壓力。職業學校考核內容注重學生實際運用語言的能力，考核方式多采用聽力和口試、筆試，也可采用真實性任務、情景模擬等方式，評定形式大多是定量與定性相結合，這是因為職業學校的升學任務較小、升學壓力較輕。

任何教育教學活動的研究，師生關系都是一個繞不過去的話題。當前絕大多數職業教育工作者將普通教育教學中的師生關系照搬到職業學校的教育教學中來，沒有考慮職業教育的培養目標、教學目標和任務、教學內容、教學形式、考核與評定標準乃至學生對象的特點，致使職業教育的教學活動在普通教育的框架里找不準方向。探索職業學校師生關系的特點，認識職業教育的多樣性和特殊性，是提高職業學校教育教學效果的重要一環。