MOOC學生學業評價模式分析
——以《翻轉課堂教學法》為例

曾祥志（湖南女子學院 教育與法學系，湖南 長沙 410004）

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MOOC學生學業評價模式分析
——以《翻轉課堂教學法》為例

曾祥志
（湖南女子學院 教育與法學系，湖南 長沙 410004）

摘 要：MOOC的學業評價模式建立在第四代教育評價理論的基礎上，主要特點是注重共同建構、全面參與和價值多元。與傳統高校學業評價模式相比，MOOC的學業評價模式在評價內容，方式、主體和功能等方面有很多優點，值得我們研究與借鑒。

關鍵詞：MOOC；學業評價；模式

一 引 言

MOOC（慕課）即大規模網絡開放課程（Massive Online Open Course）的簡稱，是面向社會公眾的免費開放式網絡課程。2012年，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺（如Coursera、Udacity、edX）提供免費 MOOC課程，MOOC以其免費便捷、優質課程、名師講解、名校資源等優勢，在短時間內席轉全球。隨后，國內的MOOC平臺也如雨后春筍般出現，現在最為知名的三大慕課平臺是中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線。為何MOOC能在這么短的時間內得到學習者的認可并獲得飛速發展？除了名師講解、名校資源的優勢之外，MOOC的學業評價模式也值得我們研究與借鑒。高校學生學業評價是指高校根據一定標準，對大學生的在校學習結果是否達到教學目標及其達到目標的程度的價值判斷過程。具體內容主要包括知識的掌握、能力的提高、個性發展等方面。學業評價對激發學生的內在學習動機，幫助學生明確自己的不足，引導學生進一步發展具有重要意義；學業評價也有利于教師反思教學過程，改進教學方法，提高教學能力；學生學業評價既是高校教育教學工作的重點，也是制約我國目前高校教學改革的難點。

二 MOOC學生學業評價模式的分析

學業評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對學業評價的基本方式、內容、主體，評價功能和程序的規定。通過對“中國大學 MOOC”《翻轉課堂教學法》等課程的研究發現，MOOC課程的學業評價模式的有傳統高校學業評價不具備的一些優點。

（一）評價主體多元化，重視學習者在評價中的地位。

依據評價主體不同，學生學業評價主要包括教師評價、同伴評價和自我評價。在大部分的MOOC課程中，單元測試與期末考試主要以客觀題為主，主要通過系統來評價，而系統無法評價的主觀題如教學設計、視頻制作、程序編寫等由同伴之間相互評價，MOOC課程要求學生必須參加互評。同伴互評(peer review)是學生相互交換作業或測試并提出修改建議的寫作教學活動。眾多研究表明：“同伴互評能促使學生在學習中扮演更加積極的角色，能給學生創造交流、思考和合作的機會，提高學生的學習欲望和自主性。”[1]對于MOOC課程的互評信度與效度，有研究從Coursera的《人機交互》課程同伴互評的效果看，“同伴互評的作業成績整體上與教師給出的成績取向基本一致”[2]。互評完之后就是學生自評。這樣的設計有利于學生找出自己設計或作業的優點和缺點，給自己一個客觀公正的評價。MOOC的評價主體多元化，學生互評與自評占比較重要的比例。同伴評價和自我評價能充分調動學生學習積極性。在高校，學生的作業或考試基本都是由教師來評價，學生參與互評和自評的機會非常少。學生也失去了相互借鑒，自我反思與改進的機會，不利于學生主體性與主動性的培養。

（二）評價方式多樣化，考試不是主要方式。

美國心理學家布魯姆根據學生評價在教學過程中的不同作用，把學業評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。根據《翻轉課堂教學法》的教學過程中的評價方式來看，該課程的學業評價主要包括形成性評價與終結性評價，形成性評價具體方式包括討論、平時測驗和作業，有些MOOC課程也會有期中考試。討論部分要求根據課程每講會指定討論題目，每個學習者都必須在每次的討論活動中發言三次以上，根據回答的質量打分。單元測驗主要是選擇題，也有少量填空題。每次測驗允許嘗試3次，取最高成績。每講之后都會要求提交作業，并進行互評。終結性評價是主要是選擇題，系統只允許嘗試一次，終結性評價所占比例比較少。MOOC課程的評價方式多樣化，最重要的是平時成績。這樣的評價導向，學習者不僅要注重期末考試，更要注重平時的學習。高校學業評價形成性評價一般只占30%，學業評價還是以期末考試為主。這樣評價導向使得很多學生忽視平時的學習而只注重期末考試，不利于學生的知識的積累與能力發展。

（三）評價內容全面，能反映學生的情況。

學生學業應該評價哪些內容，布魯姆把認知學習領域目標分類包括記憶、理解、運用、分析、評價與創造。記憶、理解、運用為低階學習目標，分析、評價與創造是高階學習目標。根據《翻轉課堂教學法》的評價內容來看，形成性評價中的單元測試主要考查知識的記憶、理解與運用的評價，討論部分則是評價對知識進行分析與評價，作業部分需要根據所學的知識與技能進行創造，而終結性評價主要是評價對知識的理解與運用。各個部分的比例為：基礎知識占45%，分析評價占 20%，創造占 35%。可見這門課程評價內容不僅注重專業知識的記憶、理解等低階目標的評價，更注重對分析和創新等高階目標的評價。這樣的評價內容要求，每一個學習者必須學會學懂基礎的知識，還需要具有獨立分析和思考的能力。高校的學業評價以期末考試為主，學業評價內容所測量的內容基本上是理論知識，這樣的評價內容設計，學習者為獲得高分，會重點關注對知識的記憶、理解與運用的訓練，而較少關注分析與創造能力的培養。教育的關鍵并不在于不在于學到了多少知識和技能，而在于學生是否具備了獨立思考、自主學習能力、實踐創新能力。

（四）關注形成性評價，重視評價的激勵與反饋作用。

學業評價的首要目標是為了促進學生學習和發展而不是選拔與管理。根據《翻轉課堂教學法》的評價功能來看，MOOC的學業評價很注重對學習結果的及時反饋與激勵功能。MOOC每次模塊測驗的結果都會在提交后立即反饋，學習者可以及時知道自己的不足，并進行改正。而且每次測驗允許嘗試3次，取最高成績，這也激勵著學習者在找出不足的基礎上繼續努力，以獲得自己的最好成績。MOOC的討論發言在討論區進行，每個學習這都可以看到別人的發言，有獨創性的發言能得到同伴及時的評價與點贊。MOOC的作業都是通過互評和自評方式來進行評價。學生在討論和互評中，不僅接觸到很多其他學習者觀點與作品，而且還能及時的反饋自己的優點與不足，找出自己的差距，學習他人的長處。MOOC的課程評價模式起到很好的診斷與發展功能。高校的學業評價以期末考試為主，學生所反饋的大多基本上就是一個分數或等級，對于哪些地方學到不好，該如何改進，這類的信息學生無法從同伴或老師那里得到，可見高校的學業評價的診斷與發展功能并沒有充分得到體現。

（五）評價模式多樣化，注重形成性評價。

學業評價模式是以一定的評價理論為指導，由評價目的、主體、內容以及實施過程等要素構成的一種評價范式。MOOC課程沒有固定的學業評價模式，根據課程的性質不同由課程負責人來制定，采用多元評價模式，如《翻轉課堂教學法》課程，評價模式“討論20%+平時測驗25%+作業35%+期末考試20%”，edX的6.002x課程評價模式：家庭作業(15%)+實驗作業(15%)+期中考試(30%)+期末考試(40%）。總體來看，MOOC是采用多樣化和多元化評價模式，以形成性評價為主，評價主體注重學習者的參與，評價方式多樣，評價功能注重視評價的激勵與反饋作用。這樣的模式導向，學習者必須認真學好基礎知識，認真完成每個單元的練習與作業，積極參與作業自評、互評與討論，努力完成單元和期末考試。這樣，學習者不僅可以牢固的掌握基礎知識，在分析、評價與創新能力和自主學習能力也有極大鍛煉。高校的學業評價大部分是期末考試成績70%+平時成績30%這種模式，以終結性評價為主，評價主體主要是老師，評價方式以考試為主；評價內容注重基礎知識的掌握，評價功能忽視了激勵與發展功能。這樣的模式導向，學生平時聽不聽課都不太重要，重要的是在考前突擊復習。這也是現在很多大學生“平時不學習，臨時抱佛腳”，考試舞弊現象嚴重的一個重要原因。

三 學業評價理論分析

每種學業評價模式都以一定的評價理論做為指導，在教育評價理論史上，教育評價理論研究演進大致經歷了四個時代：測量時代、描述時代、價值判斷時代和意義建構時代。“根據其核心價值為判斷標準，學業評價可以劃分為四種不同的模式，即目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式。”[3]

（一）學業評價的目標模式

目標模式指評價者以教育目標為中心，依據教育目標設定評價內容和標準，主要采用標準化的測驗等量化打分方式，來判斷學生是否達到預定目標及達到目標的程度的過程。這種模式以第二代評價理論為指導，側重對評價結果進行“描述”，代表人物是泰勒，他把教育評價理解“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程”[4]。目標取向的評價模式受“科技理性”的影響，追求評價的科學性和可操作性，采用的主要方法是考試或測驗。目標取向的評價模式的優點是便于操作，易于量化，缺點就是忽視了學生的主體性和創造性，忽視了學習過程本身的價值。

（二）學業評價的診斷模式

診斷模式就是通過測驗，查找教與學的困難與問題，然后將這些信息反饋給教師與學生，并在此基礎上改善教師的教與學生的學。這種模式以第三代評價理論為指導，側重對教學過程的“判斷”。代表人物是克龍巴赫和布盧姆，克龍巴赫認為評價“不是根據競爭的成績，而是作為一個搜集和報告對課程研制有指導意義的信息過程，強調評價的診斷和反饋作用”[5]。布盧姆認為診斷，“不僅包括發現教學中的困難與問題，還包括通過測驗發現不同學生的優點與特長，從而為教師的因材施教奠定基礎”[3]。診斷模式受工具理性的影響，強調通過考試與測驗來改善教與學，關注學習過程的診斷，對改進教學發揮了重要的作用，但這種科學量化方法不可克服的弊端就是，偏重知識的學習，將人簡單化、客體化，忽視人的主體性和創造性。

（三）學業評價的過程模式

過程模式要求將學生學習的全部過程納入評價范圍。這種模式也是以第三代評價理論為基礎，側重對教學過程的“判斷”。代表人物是美國的斯克瑞文(Scriven)和英國的斯騰豪斯(Sten-house)，他們主張“評價者所關注不僅是有關教與學的具體數據與最終結果，而且關注教學過程對于每一個學生、以及不同學生群體的不同影響和效果”[3]。評價的具體方法有觀察、訪談和實物資料收集。過程模式受到“實踐理性”的影響，強調學習過程本身的價值，既倡導量化方法，也給質性方法以一定的位置。這種模式的優點是強調對學生學習過程關注，尊重學生在學習過程中的主體性與創造性，不足之處是學生在評價中的主體性還沒有得充分發揮。

（四）學業評價的主體模式

主體模式則將學業評價視為評價者與被評價者共同構建意義的過程。其理論基礎是“第四代評價理論”，代表人物是古貝和林肯。該理論的三個最主要特征是：“共同建構、全面參與和價值多元。”[6]主體模式認為評價過程是一種民主參與、共同協商和平等交往的過程。主體模式滲透著后現代主義的共同思想：民主、平等、協商和價值多元。其優點是強調人的主體性和創造性，主張價值多元化；缺點是評價步驟非常繁瑣，操作起來十分困難，對評價者的評價素質要求也非常高。

從學業評價理論的歷史發展來看，每一種評價模式都有其形成和發展的特定條件，都有其優點和不足。不過，學業評價理論發展整體趨向是更加關注人的主體性，更加關注人的發展，更加完善與多元。

四 結 語

MOOC的學業評價模式屬于主體模式，主要體現為模式多元化，價值多元化，主體多元化，全面參與，共同建構，其理念源于“第四代評價理論”。主體模式評價最大缺點是步驟非常繁瑣，但是網絡平臺以及大數據處理的技術解決了這一問題，使得主體模式的操作不再困難。高校的學業評價模式單一，強調對學生學習結果的評價，以第二代評價理論為指導。雖然有便于操作，易于量化，但忽視了學習者的主體性、創造性，不利于學生的學習與發展。在學業評價活動中，除考慮科學性和可操作性性外，人的主體性、人的發展才是教育評價最根本的價值取向。我們可借鑒MOOC的學業評價模式，利用先進的課程平臺，使多元化的學業評價模式便于操作。

參考文獻：

[1]Sadler,P.M.,& Good,E.The impact of self-and peer-grading on student learning[J].Educational Assessment,2006,11(1):1-31.

[2]孫力,鐘斯陶.MOOC評價系統中同伴互評概率模型研究[J].開放教育研究,2014,(10):83-90.

[3]吳維寧.學業評價模式初探[J].教育理論與實踐,2005,(10): 37-40.

[4]張花.第四代評價理論視角下我國高校學生學業評價研究[D].山東大學,2010.

[5]王萍,高凌飚.教育評價概念變化溯源[J]華南師范大學學報(社會科學版),2009,(4):40.

[6]李艷華.高校學生學業評價模式選擇研究[D].河北師范大學,2013.

（責任編校：張京華）

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）06-0167-03

收稿日期：2016－04－10

基金項目：2014年湖南省“十二五”規劃課題“基于MOOC的高校學生學業評價模式研究”（項目編號XJK014 BGD037）。

作者簡介：曾祥志（1977－），女，湖南常德人，湖南女子學院教育與法學系講師，碩士，研究方向為高等教育。