習作講評：從主體缺位到主體凸顯的回歸

浙江寧波市鄞州區(qū)塘溪鎮(zhèn)中心小學（315143）季建委

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習作講評：從主體缺位到主體凸顯的回歸

浙江寧波市鄞州區(qū)塘溪鎮(zhèn)中心小學（315143）季建委

［摘要］講評是作文中至關重要的一個環(huán)節(jié)，是教師有效落實“班本化”“生本化”的作文指導。而當前習作評講存在主體缺失的弊端，要解決這個問題，可從習作講評的要點、講評的關鍵點等方面入手，追求“三重”和“三賞”，實現(xiàn)習作講評環(huán)節(jié)中學生這一習作主體的凸顯和回歸。

［關鍵詞］習作講評主體缺失主體凸顯

作文教學離不開作文前指導、作文后批改和講評等幾個環(huán)節(jié)。目前，很多語文教師片面注重作文前的指令性建議——指導，在作文前的指導課上盡力使學生按照習作評價標準來操作；片面注重作文后的批改環(huán)節(jié)，堅持面批修訂，而忘卻了習作講評也是習作指導，是以學生習作中出現(xiàn)的各類問題的“班本化”“生本化”的實實在在的指導。思想認識的偏差，造成了講評在習作教學中的尷尬。

一、習作講評的誤區(qū)——“三位”

“讓學生圍繞老師的意圖來衡量作文水平”是目前作文教學中普遍存在的問題。過分地重視教師的作文教學意圖，禁錮了學生作為一個鮮活的富有創(chuàng)造性的人的言語活動。

1．評價錯位：一葉障目。教師在作文的講評環(huán)節(jié)過多地關注字句、結構、主題等文本因素，只看到了知識和能力，忽視了對作文文字以外的過程、方法、情感態(tài)度的評價。混淆了過程與結果，把對過程的引導誤解成對結果的判斷，這種講評，把寫作過程和寫作態(tài)度置之度外，從而使作文講評陷入撿了芝麻，丟了西瓜的境地。

2．目標越位：原地踏步。學生是作文教學的原點。在作文前指導后，講評的意義更在于它能概括一次作文的全貌，在于對成功經驗的分享，在于對失敗的有效避免。教師在作文講評課中忽視了習作中出現(xiàn)的各類問題和成功經驗，依然復制作文前的指導課的原有目標，而忘卻了活生生的作文指導的最佳實例——學生的作文，蛻化成作文指導課的“翻版”。

3．主體缺位：越俎代庖。課堂上，教師口若懸河，滔滔不絕，學生卻無精打采，昏昏欲睡。教師在作文講評課上上演著一幕幕獨角戲。而作文講評的最終落腳點和歸宿無疑是學生的反思，只有通過教師的引導，喚醒學生的參與意識，誘發(fā)學生修改的愿望，才能使作文的講評真正落到實處。教師代替學生成為作文的主體，不能不說是作文的主體——學生的缺位。

二、習作講評的要點——“三重”

作文講評是一次更為“班本化”“生本化”的指導，作文講評的重點不僅是指導學生作文，更是引領學生“生產”作文。

（一）注重立體評價，彰顯三維目標

立體評價從單純關乎知識和能力的評價擴大為知識能力、過程方法、情感態(tài)度多方面兼顧的評價，尤其要透過學生作文看到其情感上、方法上的問題，從而加以引導。這涵蓋了學生作文的表與里、果與因，有利于學生從根本上養(yǎng)成良好的寫作習慣，掌握正確的寫作方法。

如李平在《東錢湖秋色》里寫道：

“東錢湖岸邊十里飄香的桂花呀，真讓人流連忘返。湖面上，荷葉像害羞的小女孩，都低下了腦袋，躲藏了起來，她們在提醒和等著人們去采那根下的蓮藕呢。這時候，人們劃著輕快的小船，哼著悠閑的小曲，輕輕地采下蓮藕。那一只只蓮藕呀，白白胖胖的，真像一個個小胖娃娃，讓人愛不釋手。你要是從筐子里揀上一只，洗干凈咬上一口，脆生生的，那味兒能一直甜到你心里。”

這段話的描寫將東錢湖的秋色描繪得很生動，在講評環(huán)節(jié)，我采用以下四步進行教學：談談精彩在什么地方（關注文字表述）——李平同學說說游東錢湖時候的感受（關注寫作前的觀察和體會）——你們也能學著這種方法來說說你們所看到的美景（關注其他學生追求寫出精彩語句的積極性）——可以學著改一改你文章中描寫美景的句子（關注學生的個性表達）。

（二）注重學生水平，定位講評起點

作文講評，是教師研讀學生作文后，對學生的作文做出評價和進行指導的一種最好的表現(xiàn)形式。講評，不只是將學生的作文講一講，評一評；更在于在批改時發(fā)現(xiàn)學生作文表達的精彩之處，由此引出一個訓練點，由個別至全體；或發(fā)現(xiàn)學生表達上存在的一個普遍缺陷，由此引出一個訓練點，由缺點而練成優(yōu)點。這種訓練，從學生中來，到學生中去，學生有心理認同感。

例如在講評《_______的夜晚》的作文時，我發(fā)現(xiàn)學生作文中材料俗套，描寫夸大，因此我以選材的個性與描寫的真實性作為講評的重點。根據學生作文的實際，可以“他（她）會這樣想這樣說嗎”為主題，解決心理、語言描寫不得體的問題；以“你看仔細了嗎”為主題，解決動作、神態(tài)描寫簡單化的問題；以“你聽到它們的心聲了嗎”為主題，解決寫景狀物干巴的問題；以“你當時真的這樣想嗎”為主題，解決抒情、議論空洞的問題等。

學生習作的性質是練筆，不是創(chuàng)作。習作一點也不神秘，只要會說話，會寫字，就能寫文章。《語文課程標準》對學生習作的要求只是“能具體明確、文從句順地表述自己的意思，能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”。只有明確了學生習作的性質，才不會要求過高，急于求成，揠苗助長。

（三）注重開放講評，喚醒學生的參與意識

每次講評之后，都要給予學生足夠的時間對自己的作文進行再修改，把講評課后的自改作文提到重于第一次作文的高度，把第二次作文的完善看成是更高起點的加油站。

例如，我在作文講評后經常采用以下策略：第一次作文交上后，可以采用快速批閱的形式，只在本子上分類做上記號，便于交流；講評后采用等級評定，延時評價，在學生根據講評課的收獲有章可循地進行自我修改之后，給出一個較高的分數等級，讓學生在成功的體驗中獲得寫作的興趣與信心；最后全體根據講評的重點互相評價習作，并提出自己欣賞和需要學習的地方，也可以提出自己的不同見解。

三、習作講評的關鍵點——“三賞”

作為“后指導”的講評課，對學生習作的指導所起的作用是巨大的。因為，習作講評課，是以學生習作為例的實實在在的指導，是以同齡人的眼光看同齡人的作品的評講。這種看，是一種賞識地看，這對學生的習作會產生積極的影響。

（一）全面賞析，立體指導

欣賞題目的新穎，欣賞用詞的精確，欣賞佳句的妙用，欣賞片段的精彩，欣賞佳作的妙筆……通過各式各樣的師生交流，學生體會到這樣寫的妙處，從而學習別人習作中的優(yōu)點。學生發(fā)現(xiàn)、欣賞自己習作中的亮點，提高了習作的自信心。通過各種形式，每個學生都學會欣賞和自我欣賞，都能從習作中找到成功的喜悅。

（二）師生賞聽，對話作者

在共賞學生習作時，我往往是讓作者在課堂中宣讀自己的習作題目，朗讀自己在習作中的佳句，通過這樣的師生共賞形式，使講評課在賞讀、聆聽的過程中，讓學生實現(xiàn)與作者的溝通和對話，讓每個學生學會欣賞和自我欣賞，都能從習作中找到成功的喜悅，找到習作前行的方向。

（三）習作刊登，信心倍增

當學生的習作逐步趨于成熟之時，應不失時機地引導學生向校園櫥窗、校園廣播站或有關刊物投稿并參加各種類型的作文比賽。無論結果如何，對學生來說都是一種很好的鍛煉。

有人說：“把三篇文章看一遍，往往不如把一篇文章看三遍。”同樣，寫三篇不同的作文，其效果往往不如把一篇作文寫三遍，只有學生主動經歷“寫作——講評——修改”的過程，才能使講評成為習作教學前行的力量，讓習作教學走向有效的習作講評，不斷調動學生作文的積極性，提高作文心理品質，發(fā)展學生的語言意識，提高習作能力。

（責編莫彩鳳）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）04-077