高職學生綜合職業能力內涵探析
——基于變化著的職業生涯

□姜運隆

高職學生綜合職業能力內涵探析
——基于變化著的職業生涯

□姜運隆

高職學生綜合職業能力作為人才培養目標的重要內容，其內涵精準與否直接關系到人才培養質量。因此，在對綜合職業能力概念辨析的基礎上，通過個人本位和社會本位、職業流動與職業發展、非完善到自我實現三個層面的價值考量，明確了高職學生綜合職業能力的價值標準和重要維度；在不斷變化著的職業生涯中，根據不同層次的需求驅動，以“適應”和“創新”為核心，從就業競爭力、職業勝任力、職業創新力三個層次對高職學生的綜合職業能力內涵進行了探析。

高職學生；綜合職業能力；職業生涯；自我實現

在“互聯網+”、“創新發展”、“供給側改革”等已成為發展的時代，高職教育要適應我國經濟發展新常態，其培養目標的確立顯然已成為首先應該解決的課題。然而，由于高職綜合職業能力內涵交叉重復，在培養目標定位中無法歸類，造成能力目標含混不清，由此，高職學生綜合職業能力的內涵探析就顯得尤為重要。

一、綜合職業能力概念辨析

以往研究對綜合職業能力的定義較多，如周大農等認為綜合職業能力是受動機影響和個體控制的職業勝任力；石偉平指出綜合職業能力是多種能力和品質的綜合體現；趙志群認為綜合職業能力包括專業能力、方法能力、社會與交流能力以及個性能力等，是人的綜合素質的物質化表現；葉亮認為綜合職業能力是由知識、能力、態度組成的緊密聯系的三維結構；錢景舫認為綜合職業能力是由一般能力、群集職業能力和崗位職業能力所共同構成的一個可遷移的素質結構；另外，還有其他研究者從不同角度對綜合職業能力進行了詮釋。這些研究涉及到技能、動機、個性、品質、態度等一系列內容，但較少從人的可持續發展視角出發去思考、判斷、評價和選擇，在實踐中往往把人當作實現非人目標的手段。其實，人作為尚未完善的存在，不僅是當前社會的創造物，也是未來社會的創造者，只有在“本質的關照”與“創造的驅動”中壓抑本性的欲望和現實的沖動，才能發掘出永恒的內容和意義。因此，綜合職業能力就需要在基于人的視角基礎上，在社會與個人、職業流動與職業發展、未完善與自我實現的相互沖突中維持一種動態平衡，經歷從就業、職業、事業的職業生涯發展軌跡，在生理、安全、愛和歸屬、尊重、自我實現五種需求的驅動下，通過主動建構，促進“善”的價值觀念形成、個性的和諧發展、個體社會化的實現，在對自身的超越中不斷體現其社會價值。基于此，我們可以給綜合職業能力定義為：個體在職業生涯發展軌跡中受需求驅動、在各種沖突與平衡中主動建構起來的、能維持個體可持續發展的一種較為穩定的個性心理特征。

二、高職學生綜合職業能力的價值考量

作為培養技術技能人才的高職院校，如果只是單純地傳授一門高度專門化的手工技能，這注定是一種失敗的教育。因此，高職院校在學生綜合職業能力的定位中，“應該站起來并環顧周圍”，不斷踐行“思考著未來，生活在未來”的教育先行夢想，不僅要讓學生為工作做好準備、為工作變化做好準備、為更有尊嚴的生活做好準備，也要為更好地實現自身價值做好準備。

（一）個人本位與社會本位的悖論融合

個人本位論認為個人價值重于社會價值，教育應根據個人的發展與完善開展教育活動。社會本位論認為社會的價值高于個人價值，教育的目的是讓個人從屬并服務于社會。由此看來，社會本位與個人本位似乎存在著不可調和的矛盾。其實不然，社會作為人的群體之所以存在，是因為它以其特有的方式創造了文化領域，成為全部文化的保存者和轉化者。“人是社會的，因為人是文化的創造物；人是個體的，因為人是文化的創造者”[1]。社會和個人的關系，就如“雞和蛋”的關系，他們在相互創造中交叉融合，又怎能分辨出誰輕誰重，誰先誰后？但是，正是由于人的主觀能動性，使其終究成為文化傳承與發展的最終決定力量，社會只是文化的前提條件。因此，將個人價值與社會價值作為兩難選擇對象的命題不成立。

鑒于上述觀點，高職院校定位綜合職業能力目標時，就不要被市場這只“看不見的手”蒙蔽了雙眼，錯誤地將學生的綜合職業能力等同于工廠流水線上的簡單技能，從而失去了學校教育的“獨立特行”。不錯，我們是在強調高職教育的經驗性，但我們不是將學生降格為技術世界中的齒輪，而是將理論付諸于實踐進行檢驗。由于學生遲早要進入社會，因此我們定位綜合職業能力目標時，一方面要適應社會利益集團的現實需求，但更重要的是要超越當前的這種需求，謀求對現實的超越，這樣，才能為學生的職業生涯發展留有可舒展的空間。另外，我們奉行“獨善其身”，不是要砌起“圈養”的圍墻，讓學生與社會脫軌。“小心翼翼地保護一種大學，使其獨立于世界各種活動之外，是扼殺興趣、阻礙進步的最有效途徑”[2]。因此，高職院校要堅持開放的辦學理念，讓學生走近行業，走入企業，踐行陶行知先生所說的“生活即教育，社會即學校”的教育思想，讓學生為未來職業生涯中的生存、發展、以及自我價值的實現做好充足的準備。

（二）職業流動與職業發展的路徑表征

隨著后工業化社會的到來，經濟和科技迅猛發展，在組織革新、市場變化、機構重組、企業改造等因素的作用下，職業的流動更為頻繁。個體通過自省的職業自我概念，形成與職業有關的職業錨并進行價值抉擇，通過職業流動重新獲得經濟、文化和社會資源，為自己創造一個更為良好的發展環境，以期實現就業預期和發展預期。“個體職業流動表面上是個體尋找和變換工作，但其本質則是個體在一個分化的社會結構中變換自身社會位置的過程及結果”[3]，亦即是說，在職業預期與職業現狀的矛盾沖突中，由不平衡到謀求新的平衡，使工作單位、職業類別、工作地區等發生改變，起到“重塑個體身份”的作用。因此，高職學生綜合職業能力內涵就應包含學生的職業評估能力，不同職業、不同崗位、不同地區的適應與遷移能力。

一旦職業流動成功，職業的穩定與發展將成為畢業生職業生涯奮斗的愿景。這時，綜合職業能力的能級將對職業勝任力、職業發展力起到重要的檢驗作用，如能級>崗位要求，則可以通過向上、橫向、向中心崗位運動等方式獲得職業發展；如能級<崗位要求，則可能提升自身能力以適應此崗位要求、抑或產生新的職業流動；如能級=崗位要求，則在職場的發展中屬于穩定期。但無論哪種能級，都受生存、發展和自我實現的驅動，且個體職業錨的類型不同，驅動的目標和側重點也存在較大差異。美國職業指導專家埃德加·H·施恩將職業錨分為技術職能型、管理能力型、創造型、安全穩定型、自主獨立型5種類型[4]。職業錨是個體的能力、動機、價值觀和工作情境之間經過反復的沖突、調整、平衡后經內省而獲得。因此，高職院校在學生的綜合職業能力定位中，就要適應價值多元的開放型社會要求，考慮來自不同地區、具有不同文化背景與不同成長環境學生的現實需求，將影響不同職業錨形成的能力要素納入其中，并通過因材施教，發展學生自我認知、自我激勵的能力，使其主動適應職業發展要求，根據自身特點提升綜合職業能力，促進職業生涯的可持續發展。

（三）從非完善到自我實現的現實可能

人是非完善的存在，他們與動物相比，沒有與生俱來的獵食本領，這就決定了人必須不斷學習以增強能力，改變自己的生存狀況，這是一個永無止境的完善和學習過程。正是由于人的未完成性，“他總是不同地‘進入生活’，不停地變成一個人”[5]。通過社會生活的體驗與感悟，逐漸充盈自我意識，能以清醒的頭腦認識自我，無論是現實的自我、理想的自我、還是鏡中的自我，都有一個辯證的思考，對自己和他人的價值都有一個恰當的情感體驗。這種自我意識力量一旦服從并服務于價值目標，就會用尊嚴、意義、價值這些超生命的東西來支撐自我實現的重量，在心靈內部喚起一種自信，從而著眼于自我克制、自我約束，做到按社會要求設計自我、完善自我，不斷激發想象力和創造力，達到自我實現的快樂與完滿境界。

很多高職學生曾有過中學階段學業失敗的經歷，在中學以成績和升學為重要考核標準的氛圍中，他們往往受到學校和老師的排斥，失敗和挫折感時刻伴隨著這些學生，使他們自設樊籬，放棄努力，產生了習得性無助，導致自我概念缺失。而到了高職后，加德納的多元智能理論就成了學業失敗的“遮羞布”，人們無限放大了人與人之間智能的微小差異，好似學生生來就應該分為三六九等。我們姑且不論當今中學的教育體制、課程內容和評價方式等問題，單就學生個體而言，其學業不僅受社會、學校、家庭的影響，而且，其個體的興趣、愛好、習慣更是關乎學生學業成績高低的重要因素。因此,對尚未完善的高職學生來說，寬厚與關懷是教育的根本，在此基礎上，“教育必須以人類的自我認識所獲得的價值作為自己的崇高目標”[6]。通過培養學生的自我認知能力，讓他們主動爭取將來的發展形式，在自我意識的引導下實現對自身的超越。“對人的‘超越’實際上是對自身的超越——是對自身欲望的駕馭和對自身力量的創造性應用”[7]。要做到這點，就需要讓學生樹立自信，這種自信的確立，莫過于提出最近發展區，產生皮革馬利翁效應，逐漸蠶食畏懼和自卑，并用這種自信所帶來的 “高峰體驗”，不斷激勵他們挖掘自身潛能。“自我實現不是做大事情，是挖掘自己的潛能”[8]。通過對自身潛力的挖掘，超越自我的既定狀態，將個體的本質力量在創造對象的過程中顯現出來，從而實現創新與創造，真正體現自我價值，完成從自我缺失、自我發現、再到自我實現的蛻變。

三、高職學生綜合職業能力內涵探析——基于變化著的職業生涯

在知識逐漸變成信息的時代，職場環境與個體內在需求之間相互作用，使個體的職業生涯在層級內部，以及層級的橫向和縱向之間產生著持續的變化。為適應這種變化，“適應”和“創新”理應成為支撐高職學生綜合職業能力內涵的兩大支柱。為此，以生存、穩定、發展需求為驅動，充分發揮高職學生的能動性、主動性和創造性，讓他們遵循就業、職業、事業的發展軌跡，積極主動地過有意義的人生，就成為高職學生綜合職業能力內涵所在。

（一）以職場入職為核心目標的就業競爭力

生存是人類最基本的需求，人之不存，何來文化的傳承與發展？對高職教育來說，其首要任務是培養學生生存的能力，正如黃炎培先生所說“使無業者有業，使有業者樂業”。但在這紛繁復雜、充滿變數、充滿競爭的職場中，高職畢業生要想生存與發展，就業競爭力已然成為他們 “能就業”與“就好業”的前提條件，亦成為綜合職業能力的最基本內涵。

要培養學生的就業競爭力，首先就需要學生對自己的興趣、愛好、能力等因素進行綜合分析，準確定位職業方向與目標并形成職業錨，因此就業評估能力就成為綜合職業能力的首要能力。其次，畢業生能否通過招聘人員的面試，能否在工作和生活中融入新職位和新崗位同事之中，能否融入社會并被社會化，作為媒介的溝通與交流能力理應成為綜合職業能力的重要組成部分。第三，高職院校培養的是技術技能人才，關乎專業的技術技能是高職生進入職場賴以謀生的手段，它是滿足生理與安全需要的最基本保障，也是滿足歸屬、尊重、和自我實現需要的前提，因此專業能力理應成為綜合職業能力的核心組成部分。第四，高職院校培養的學生雖然接受了“崗位無縫對接”或者“零距離上崗”培訓，但是，由于學校所學和實際崗位要求或多或少還存在一些不同、職業流動造成的工作對象和環境的變數、數字時代知識老化半衰期的快速縮短等原因，再學習的能力（含信息收集與處理能力）就顯得尤為重要。第五，愛崗敬業、責任意識、誠實守信等職業道德作為個人職業聲譽與企業文化的載體，這是畢業生在新職位、新崗位上得以立足的最基本要求，理應成為綜合職業能力的必備條件，否則，連試用期未到就可能被“炒魷魚”，更不必談職場的發展。

（二）以職場穩定為核心目標的職業勝任力

一旦入職，生理和安全的需要得到滿足，社交和尊重的需求開始顯現。在中國“出人頭地”觀念的影響下，社交與尊重常常捆綁在一起，要想在社交中獲得尊重、在尊重中獲得社交，綜合職業能力中就業競爭力所含內容已不能滿足需要。這時，就需要在完善上述能力的基礎上，通過職場的發展獲得尊重和社會地位，職業勝任力就成為畢業生綜合職業能力的不二之選。

職業勝任力首先需要有較強的進取心，此時的進取心其實就是一種動機，這種動機一般情況下屬于缺失性動機，即為了滿足缺失性需要（亦稱匱乏性需要）為主，包括工資、待遇、工作條件等，在這種動機的驅動下，對職場發展的利與弊、優與劣進行權衡并做出抉擇。二是合作能力，主要指能勝任個體之間，個體與群體之間的集體勞動。在當今“精益模式”逐漸取代“泰勒模式”，勞動組織方式逐漸趨于扁平化的趨勢下，一個工作崗位往往涉及生產、技術、資金、服務等多個領域，在工作中單打獨斗已被團隊成員之間的深度合作逐漸取代，統一的集體行動目標、積極向上的精神風貌、和諧的工作環境、融洽的人際關系、強烈的歸屬感成為合作能力的主要內容。三是管理能力，包括項目管理能力和自我管理能力。項目管理能力不僅包含思想和理念，而且包含項目的組織、流程、方法和工具的管理，囊括計劃、組織、指揮、協調和控制等五大職能，起于信息收集，止于執行與反思。自我管理能力主要指在基于反思的基礎上，根據職業要求，自我制定工作計劃并對自己的思想與行動進行轉化與控制，使其滿足職業發展需要，做到主動改變而非外在的行為監控，實現自我驅動管理。

（三）以職場發展為核心目標的職業創新力

職業人一旦工作穩定，生理、安全、歸屬、尊重、社交等缺失性需要已經滿足，這時，滿足自我實現的成長性需要就會逐步展開。“自我實現的人是利他的、獻身的、超越自我的、社會性的人”[9]，自我實現在利己的同時，服務社會，利益他人；同時，由于這種自我實現關乎價值和社會文化進步，創造潛能的發揮是人生追求的最高境界，因此，我國高職學生綜合職業能力不僅包含就業競爭力、職業勝任力的能力要素外，還應包含職業創新力。

首先，自我激勵能力是職業創新力的首要能力，這種能力受內外因條件的驅動，內因是職業錨，外因是工作報酬、工作環境等，但外因終歸通過內因而起作用，但其中最關鍵的紐帶就是反思，只有具備反思的品質，才能對內在的價值觀與外在的環境進行平衡，通過“高峰體驗”驅動自我實現。二是領導與決策能力，其中包括分析問題、邏輯判斷、組織團隊、決策與決斷等能力，只有具備領導與決策能力，才能夠在分析判斷的基礎上對事情的發展進行預見、在團隊行動中進行統籌協調、在職業實踐中打破常規靈活應變、在心理上具有先行先試的承受度等。三是創新創業能力，創新有知識創新和技術創新，高職學生作為技術技能人才，在職場中主要以技術創新為主，通過自我實現愿望的驅動，批判性思維、勇于探究精神的作用，在新工藝、新技術、新產品等方面進行探索創新；對創業來說，除需要對上述各種能力進行綜合利用外，還需具備機會識別、機會評估和機會利用能力，這樣，才能為成功創業打下堅實的基礎，最大限度地提升創業成功率，將個人價值和社會價值進行有機融合。

綜上所述，在變化著的職業生涯中，高職學生的綜合職業能力內涵在個人本位與社會本位、職業流動與職業發展、未完成性與自我

實現之間的交互作用下，通過不同層級的驅動，形成了 “就業競爭力”、“職業勝任力”、“職業創新力”三類依次遞進，且后者包含前者能力要素的能力結構，并以自我實現驅動的職業創新力為綜合職業能力的最高愿景。

[1][德]藍德曼.哲學人類學[M].彭富春，譯.北京:工人出版社，1988:268.

[2][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.2001:112-113.

[3]周運清，王培剛.農民工進城方式選擇及職業流動特點研究[J].福建論壇（經濟社會版），2002(6): 39-42.

[4][美]E.H.施恩.職業的有效管理[M].仇海清，譯.上海:生活·讀書·新知三聯書店，1995:127-129.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社，1996:197.

[6]金生鈜.理解與教育:走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京:教育科學出版社，1997:9.

[7][英]勞倫斯·甘恩，等.尼采[M].張韶寧，譯.北京:外語教學與研究出版社，2000:78.

[8][美]馬斯洛.自我實現的人[M].許金聲，等.譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店，1987:120.

[9]韋曉，等.論馬斯洛“自我實現論”的性質[J].云南師范大學學報，2000（5）:102-105.

責任編輯 殷新紅

姜運隆（1971-），男，重慶萬州人，重慶三峽職業學院助理研究員，研究方向為職業技術教育與教學管理。

重慶市職業教育學會2015年度重點科研課題“高職院校學生綜合職業能力評價體系研究——基于學生可持續發展視角”（編號：2015-ZJXH-13201），主持人：姜運隆。

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1001－7518（2016）14-0026-04