職業教育“雙師型”教師隊伍的頂層設計探析

□王　屹　逯長春

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職業教育“雙師型”教師隊伍的頂層設計探析

□王屹逯長春

摘要：發展良好的“雙師型”教師隊伍是辦好職業教育的本質要求。國家高度重視并積極推進“雙師型”教師隊伍建設，逐漸形成了較完備的具有“頂層設計”意義的制度安排，如推進“雙師型”教師隊伍標準化、實施教師到企業實習制度、加強教師培養培訓等。為進一步推動“雙師型”教師隊伍建設，推動教師專業化發展，應繼續創新和完善“雙師型”教師隊伍建設的頂層設計，比如：實施認證與分級制度、進一步完善兼職教師與實習指導教師的相關制度化建設以及加強職業院校校本層面的制度安排等。

關鍵詞：職業教育；“雙師型”教師；頂層設計

一、“雙師型”教師隊伍的內涵

“雙師型”教師是辦好職業教育的根本要求，它是我國職業教育工作者在職業教育的長期實踐中思考、提煉而出的一個概念，也是世界職業教育發展的普遍實踐性規律。1990年上海冶金專科學校王義澄先生在《中國教育報》發表文章《建設“雙師型”專科教師隊伍》，最早提出了“雙師型”教師概念。1991年王先生又在《高等工程教育研究》發表《努力建設“雙師型”教師隊伍》一文，認為，“雙師型”教師是能文能武、理論密切結合實際的教師，即教師加工程師型[1]。隨后，“雙師型”教師概念逐漸出現在國家政策文本中，并成為職教界學術研究和管理實踐的重要對象。

在政策層面，1995年，“雙師型”教師概念最早出現在原國家教委《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》的文件中，“雙師型”教師成為建設示范性職業大學的基本要求和建設目標。在學術研究層面，1991年-2016年2月，在中國知網輸入“雙師型”以“篇名”方式搜索文章達4003篇之多。對“雙師型”教師內涵的理解可謂百家爭鳴，先后出現了“雙職稱”、“雙能力”、“雙證書”、“雙證+雙能”、“雙師素質”、“一證一職”和“雙元”等七種說法[2]。其中，“能力”和“素質”一類的說法都是對“雙師型”教師這一概念的內涵式理解，“職稱”、“證書”一類的說法則是對其內涵的顯性的、認定性的理解，但現實中顯性不一定反映出內涵。“雙元說”中的一元強調教師個體層面的“雙師素質”，另一元強調教師隊伍的專兼職構成。曹曄教授認為，兼職教師是職業教育師資隊伍建設的重要組成部分，具有重要意義[3]。

我們認為，對“雙師型”教師這一概念可以從以下三個方面來理解：

首先，“雙師型”教師在身份屬性上是一名教師，突出強調教師個體要身兼兩種能力，即不但能傳授專業理論知識，還能指導、訓練學生的實踐技能和規范。因此，“雙師型”教師承載者對一名普通教師的一切要求，同時又要求他具備生產操作技能、職業道德與規范。與“雙師型”教師對應的是具有單一能力的教師。單一能力的教師曾經大量存在，他們主要是理論教授型教師，往往從大學相關專業畢業直接到職業學校任教，缺乏企業工作經歷，實踐技能缺乏或偏弱，無法高質量地承擔學生實踐技能的指導和訓練任務，也無法更貼近實踐的講授理論知識；還有部分是學校從企業招聘或留校的專職于學生實訓指導的教師，這部分教師具有較豐富的企業工作經驗或操作技能優秀，但其學歷層次普遍偏低，無法承擔專業理論的教學，也很難提升實踐的理論化水平。單一能力的教師，很難打出更具殺傷力的組合拳，而“雙師型”教師則可以既發揮理論教授與實踐指導之所長，又可以使理論知識與實踐知識相得益彰，彼此增益。

其次，“雙師型”教師隊伍是“雙師型”教師群體層面的一個概念，其關注點不僅包括教師個體的“雙能力”，還關注師資隊伍整體中的理實專長和分工結構問題，即一部分教師可能更擅長理論，或主要擔任理論知識的教授任務；一部分教師更擅長實踐，或主要負責指導學生的實訓、實習。實習指導教師是教師隊伍的必要組成部分，他們對學生操作技能的訓練和指導對于學生實踐能力的形成具有重要意義。

最后，專兼職教師在群體層面上具有雙元結構特征，職業學校可以從社會和企事業單位聘任具有突出專長的兼職教師，不僅能彌補專職教師隊伍數量的不足或能力缺口，還能增強專業發展和人力資源管理的靈活性，但其聘任原則上也應依據“理實化的雙師能力”，即如果兼職教師主要擔任理論課講授，也須具備較豐富的實踐經驗；如果主要擔任實踐指導，也最好具備較高的理論水平。

教師是學校和教育事業發展的重要資源，其對于推動學校和教育領域其它各項工作的進展具有巨大影響。發展“雙師型”教師隊伍是職業院校人力資源管理的核心工作，是學校創建品牌化影響力的重要著力點，也是政府推動職業教育事業發展的重要抓手。

二、頂層設計推動“雙師型”教師隊伍發展

“頂層設計”原本為工程學術語，本義為統籌考慮項目各層次和各要素，統攬全局，在最高層次上尋求問題的解決之道。在我國政治社會領域中，頂層設計最早在2010年10月中共中央關于 “十二五”規劃的建議中提出。2011年兩會期間，原國務院總理溫家寶在政府工作報告和提交審查的“十二五”規劃綱要草案中均強調“要更加重視改革頂層設計和總體規劃。”而今，頂層設計已經成為管理實踐和學術研究領域中最常用的新焦點和新思維。

頂層設計是在對事物本質規律和各要素全面科學研究與深刻理解的基礎上而制定的根本性的發展行動綱要，“是理念與實踐之間的 ‘藍圖’”，從方法論講，就是在面對發展改革問題時，要從全局謀劃，從總體構想，而不是“摸著石頭過河”或“頭疼醫頭，腳疼醫腳”；從實體論講，頂層設計有著清晰可見的成文規定，是一套圖文性的實在物。在社會發展領域，頂層設計具有三個方面的重要功能：一是指引行動方向，它指明整個一攬子行動計劃的目的，為后續行動方案與其它協同機構的行動方案指出方向；二是界定行動框架，它指明影響行動的因素、行動的類型、相互關系、步驟、重要性和邊界等；三是確定關鍵因素和行動計劃，它指明對達成目標起關鍵影響的因素和行動計劃，要格外重視之。

頂層設計推動“雙師型”教師隊伍發展，就是在考慮和權衡各種影響“雙師型”教師隊伍建設的因素的基礎上，從政策和制度的最高層面系統設計問題解決的框架和措施，它能有效引導、指導、規范、督促和激勵區域內相關教育行政管理部門、人社部門、行業主管部門、學校、行業和企業等利益相關主體協同建設“雙師型”教師隊伍。頂層設計具有相對性。我國發展“雙師型”教師隊伍的頂層設計的最高層面是國務院和教育部，區域最高層面是省級人民政府和教育廳，其中，教育部和教育廳均是最重要的頂層設計的設計者、實施者和協調者。學校層面的頂層設計既有對上級部門頂層設計的貫徹，也體現著學校自主發展的意圖。各級政府應制定本區域內的“雙師型”教師隊伍發展的頂層設計；學校應基于長期的戰略發展意圖，設計校本層面的“雙師型”教師發展的頂層設計。

近年來，國家創新“雙師型”教師隊伍建設頂層設計，強化教師培養培訓和經費投入力度等支持性措施，有效推動了我國“雙師型”教師隊伍的整體發展。主要采取的頂層設計有以下幾項：

（一）“雙師型”教師隊伍標準化建設

“雙師型”教師隊伍標準化建設涉及教師“雙師素質”要求、“雙師型”教師數量要求和教師隊伍“雙師結構”要求三個基本方面，它是一個漸進發展的過程，近年來日漸成熟。1995年，原國家教委頒布《關于建設示范性職業大學工作的通知》，指出：“有一支專兼職結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導課教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師。”1998年，原國家教委發布《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》，對“雙師型”教師個體層面的內涵做出了明確解釋，指出：“要采取教師到企事業單位進行見習和鍛煉等措施，使文化課教師了解專業知識，使專業課教師掌握專業技能，提高廣大教師特別是中青年教師的實踐能力。要注意從企事業單位引進有實踐經驗的教師或聘請他們做兼職教師。”2012年教育部啟動了《中等職業學校專業教學標準》的編制工作。在《教育部關于中等職業學校專業教學標準的意見》中，要求：“專任教師應為相應專業或相關專業本科以上學歷，并具有中等職業學校教師資格證書、專業資格證書或中級以上專業技術職務所要求的業務能力。”2013年，教育部印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，首次對我國中等職業教育教師素質提出標準，規定：“專業課教師和實習指導教師要具有企事業單位工作經歷或實踐經驗并達到一定的職業技能水平。”2000年《高等職業學校設置標準（暫行）》規定：“每個專業要配備中級專業技術職務以上的‘雙師型’專任教師2人；每門主要專業技能課程至少配備相關專業中級技術職務以上的專任教師2人。”2010年《中等職業學校設置標準》規定：“雙師型教師不低于專任教師數的30%；聘請有實踐經驗的兼職教師應占本校專任教師總數的20%左右。”

（二）教師到企業實踐制度

教師到企業實踐是增強教師專業技能水平，跟進職業技術、工作規范與要求等發展變遷的重要途徑，是“雙師型”教師隊伍建設的必經和關鍵環節。我國歷來重視教師到企業實踐，進入新世紀以來將其逐漸制度化。2005年，影響深遠的《國務院關于大力發展職業教育的決定》提到“要建立職業教育教師到企業實踐制度”。2006年，教育部在《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》中指出，教師到企業實踐是“提高教師專業技能水平和實踐教學能力的有效途徑。”“中等職業學校專業課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業或生產服務一線實踐。”“職業學校文化課教師和相關管理人員也應定期到企業進行考察、開展調研。”之后，教育部在后續多項文件中屢次強調教師到企業實踐制度。各省市和職業院校也進行政策和制度跟進，并努力踐行這一制度。2011年，教育部又發布了 《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》，進一步強調：“職業教育師范生在校期間至少應有半年時間到企業實踐和職業學校學習。”“職業院校專業教師每兩年必須累計有兩個月到企業或生產服務一線實踐。公共課基礎教師也應定期到企業進行考察、調研和學習活動。”“要積極建立職業院校新任教師到企業進行半年以上實踐后上崗任教制度。”

（三）兼職教師聘用制度

兼職教師是職業院校教師隊伍的有機組成部分，進入21世紀，我國在兼職教師聘用方面逐漸制度化。《高等職業學校設置標準（暫行）》規定：“設置高等職業學校必須配備專、兼職結合的教師隊伍，其人數應與專業設置、在校學生人數相適應”。《中等職業學校設置標準》規定：“聘請有實踐經驗的兼職教師應占本校專任教師總數的20%左右”。但在實踐中，兼職教師的聘用仍存在很大問題，突出表現在數量偏少和待遇偏低。為進一步推動和規范兼職教師聘用，2013年教育部、財政部、人力資源和社會保障部與國有資產監督管理委員會等4部委聯合頒發了《職業學校兼職教師管理辦法》，一些省份也頒發了相應管理辦法，如2014年山東省政府頒發了《中等職業學校專業兼職教師管理辦法（試行）》，2015年福建省政府頒發了《職業院校兼職教師管理辦法（試行）》。但是上述規定對于兼職教師聘用并沒有類別性區分，經費的保障水平也參差不齊。職業院校地處的經濟技術環境存在很大差異，一些縣域職業學校在聘用兼職教師問題上還面臨著“無人可聘”的窘境。

（四）實施教師繼續教育制度

繼續教育是教師專業發展的“充電站”，可使教師不斷提升教育教學能力。2011年教育部發布《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》，規定：“全面推行新任教師上崗培訓，重點提升職業教育認知水平、師德素養、教學能力，培訓時間不少于120學時。定期組織教師崗位培訓，幫助教師更新教育理念，學習掌握新知識、新技能、新工藝、新方法，提高教育教學能力，培訓時間每五年累計不少于360學時。”職業院校教師繼續教育的制度化，對于全面提高教師素質具有重要意義。

（五）實施教師素質提高計劃

大規模的師資培訓是從整體上提高教師“雙師素質”的有效途徑。為全面提高職業院校教師素質，促進“雙師型”教師隊伍建設，教育部和財政部在2006和2011年連續兩次聯合發布《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》。《意見》針對我國職業院校教師隊伍的實際問題，明確提出了“十一五”和“十二五”期間職業院校教師素質提升的目標和措施，有力地推動了全國范圍內大規模的職業院校教師培訓行動，大大提升了我國職業院校教師隊伍的整體素質。

三、繼續創新“雙師型”教師隊伍建設的頂層設計

“雙師型”教師隊伍是職業教育教師隊伍建設的基石與核心。成為“雙師型”教師與合理化的“雙師結構”不是“雙師型”教師隊伍建設的終點，而是教師專業發展的新的起點。要繼續創新 “頂層設計”，引導廣大教師積極攀登專業發展的新高度，不斷提升“雙師素質”水平；要通過“頂層設計”激發職業院校持續推進教師專業化發展、優化“雙師結構”以及增強師資隊伍的協同效力。對此，筆者提出以下幾點思考：

（一）“頂層設計”理念由“建設”轉向“發展”

建設是發展的基礎，發展是建設的目的。建設有終點，發展無止境。在標準化意義上，不論是對“雙師型”教師的認證標準，還是數量要求，經過努力都是可以建成的。“雙師型”教師隊伍標準化的達成為職業教育奠定了良好的質量基礎。在發展的意義上，“雙師型”教師隊伍沒有最好，只有更好。職業院校和教師個體在達到相關標準后仍不停止前進的腳步，教師們不滿足于現實的狀態，他們希望繼續學習，不斷提升和超越自己的專業水平；職業院校管理者也會不斷優化教師隊伍的素質和結構，提升教師隊伍的整體效能，發展更強大、更專業化的師資力量。由建設轉向發展，就是要通過創新制度安排與激勵機制設計提升職業院校和教師個體發展的自覺性、主動性和積極性。

（二）實施“雙師型”教師分級制度

專業等級表明了從業者具有的專業水平，高水平的從業者能更有成效的組織知識經驗解決實際問題。資格分級制度用于區分實踐專家共同體內部的知識經驗和解決問題的層次水平，反映著能力、榮譽與利益，從而更有效地激發實踐共同體中的個體在從職業新手邁向專家的實踐過程中的學習與發展動力。在世界范圍內，教師專業技術職務和企業專業技術資格都分為一定的等級，“雙師型”教師資格不僅只是從事職業教育教學工作的一個門檻，它也應該真實地反映教師的專業發展歷程，并能推動教師積極的自主的專業發展。目前，重慶市已經對這一制度構想進行實踐，廣西也正在開展。在實施“雙師型”教師分級制度時，如下問題需要明確：一是此分級與教師職稱和專業技術資格具有什么樣的關系；二是分級的標準如何確定，能力與資歷孰輕孰重，如何證明之；三是分級始終有頂點，達到頂點之后的教師專業發展如何從“雙師型”教師認證分級制度自身進行激勵，或者這是否又屬于教師管理的其它范疇的內容。

（三）建立全國統一的“雙師型”教師認證制度

“雙師型”教師是我國特有的一個概念，在內涵理解或學術研究上倡導多樣化，但從組織的人力資源管理角度講，則應建立權威性、統一性、可操作的概念界定和認證標準。隨著環境的變化，概念界定和認證標準將來或許會有所改變，但在一定時段內，統一性的界定對于有效的、規范的管理實踐具有必要性。當前，在一些省份已經建立起“雙師型”教師的認證制度，如重慶、安徽、廣西等，但尚未有全國同一性的“雙師型”教師認證制度。為什么要建立認證制度及統一性的認證制度？筆者認為，建立統一性的認證制度具有三個方面的意義：一是能增強“雙師型”教師身份的榮譽感。依據標準進行“認證”具有一定程度的嚴肅性和正式性，尤其是對“雙師型”教師進行分級之后，得到較高等級“雙師型”教師認證的教師會增強身份感和榮譽感。二是確立了統一性的認證標準，能更好地引導、規范和激勵地方政府、職業院校和個人發展“雙師素質”。三是認證標準全國統一，“雙師型”教師數量統計口徑統一，便于統計以及區域間、學校間的比較。在認證標準方面，筆者認為，“雙師型”教師個體層面是基于能力而構建，能力超越資歷，但“因能力的發展遵循非線性原則，在能力等級的評定策略選擇上應格外值得注意，使之公正、合理”[4]。此外，還應注重實際的職業工作經歷。因為，只有經歷后，教師才能對職業世界有真實的體會、判斷和感悟，所展現的實際操作技能、對學生的實踐指導、對職業工作成果的判斷才會更具自信心，理論與實踐才能相互融合，教學才會更具有真實意義和有效。基于經驗的能力比之于無經驗根基的能力更具實在性。

（四）進一步完善兼職教師聘用制度

我國兼職教師聘用已經取得了很大制度化成就。為進一步完善兼職教師聘用制度，筆者認為需要做到以下五個方面的明確：一是應進一步明確兼職教師聘用的數量要求，兼職教師數量過低，則不能充分吸納企業實踐性知識及加強校企聯系，兼職教師過多，則不易保障正常的教育教學秩序，因此，應依據地域經濟社會發展情況，合理框定各區域內的各類職業學校的兼職教師聘用的最低和最高要求。二是進一步明確兼職教師的教師素養培養要求，要針對沒有教師資格證書的兼職人員進行教育學方面的培訓，提升他們的教育教學能力，提高教育教學質量。三是進一步明確兼職教師應享受的基本保障權益，如工傷保險和享有專業發展機會等，以提高兼職工作的吸引力。四是進一步明確兼職教師的取酬依據、計算方式和報酬水平，尤其要實現具有競爭力的、公平的報酬水平。五是進一步明確兼職教師聘用的相關經費來源和相關政府部門的經費投入職責。此外，為彌補區域經濟的巨大差距，促進區域職業教育質量均衡發展，國家和省級層面可對落后地區兼職教師聘任進行專項補貼。

（五）進一步完善實訓實習指導教師制度

實訓實習指導教師是職業院校教師隊伍的有機組成部分，主要擔負學生實踐訓練的指導任務，對于學生實踐能力的養成和提升具有重要意義。實訓實習指導教師在人事制度上可以是專職教師，也可以是兼職教師。為了使學生能接受到充足的、高質量的實踐訓練和指導，職業院校必須依據不同的專業領域要求配備素質優良、數量充足的實訓實習指導教師。我國已經對實習指導教師提出了明確的資格要求，雖然鑒于職業教育的多樣性，沒有，也不可能對每一個職業專業提出實習指導教師的數量要求，但還是有必要對那些成熟的、重要的和操作性強的專業確立大體的指導教師數量。畢竟，現實中實習指導教師缺乏的問題相對還比較突出，學生實踐學習質量不足以得到有效保證。

（六）校本頂層設計重在“雙師型”教師隊伍構建、培養和激勵

教師是學校各項事業發展的核心和載體，學校規章制度既是對國家教育政策與制度的具體落實，也展現自身發展的戰略意圖。針對“雙師型”教師隊伍發展，校本頂層設計主要圍繞以下四個問題展開：一是學校如何招募具有發展潛質或卓越的教師；二是如何更好地對教師隊伍進行結構化建設和團隊建設；三是如何更好地進行專業培養，提高教師專業素質；四是如何為教師專業發展注入持續動力。校本政策與制度的實施，在相對意義，將對建立卓越的、高效的“雙師型”教師隊伍具有重要意義。

總之，為引導、激發和規范各級政府和職業院校創新“雙師型”教師隊伍發展的機制和行動舉措，從而創建和發展一支結構合理、素質優良、數量充足的強大的“雙師型”教師隊伍，為職業教育教學改革和質量提升奠定堅實的基礎,需要在國家和省級政府的最高層面做好制度性和政策性的 “頂層設計”。努力創建卓越的、高效的“雙師型”教師隊伍也是職業院校內涵化建設的重要著力點，它對于促進學校品牌化發展和擴展社會影響力具有重要意義。職業院校要在校本層面設計好相關政策與制度，持續推動“雙師型”教師隊伍專業化發展。

參考文獻：

[1]王義澄.努力建設“雙師型”教師隊伍[J].高等工程教育研究，1991（2）：49-50+53.

[2]曹曄.我國職業教育“雙師型”師資的內涵及發展趨勢[J].教育發展研究，2007（10）:22-26.

[3]曹曄.重視兼職教師的發展 構建二元化的“雙師型”師資隊伍[J].中國職業技術教育，2007（6）：27-29.

[4]逯長春.中職“雙師型”教師認定標準及管理新探[J].中國農業教育，2012（4）:32-35.

責任編輯蔡久評

作者簡介：王屹（1962-），男，河北張北人，廣西職業教發展研究中心常務副主任，廣西師范學院職業技術教育學院院長，碩士生導師、教授，研究方向為職業技術教育理論、職業教育課程與教學論研究；逯長春（1982-），男，山東萊蕪人，廣西師范學院職業技術教育學院講師，研究方向為職業技術教育理論、比較職業教育研究。

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃廣西中等職業教育質量提升項目重大課題“中等職業教育專業建設與就業創業平臺融合路徑研究”（編號：2015JD101），主持人：王屹。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0038-05