美國教師發展中心建設對我國高職院校的啟示

顧衛杰，左亞旻，翁煜

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美國教師發展中心建設對我國高職院校的啟示

顧衛杰，左亞旻，翁煜

摘要：美國的教師發展中心經過近五十年的發展，積累了豐富的經驗，并形成了相對成熟地體系。我國教師發展中心起步較晚，在建立、發展、完善等方面都面臨著許多問題。借鑒美國相關成功經驗，建立符合我國高職院校的教師發展機構，搭建教師交流互助平臺，為教師教學提供服務和支持。

關鍵詞：高職院校；教師發展中心建設；美國

在高職教育改革的引領下，提高人才培養質量成為了高職院校最緊迫的任務，高職院校教師的發展作為保障人才培養質量的關鍵日益受到重視。美國高等教育從20世紀50年代起規模快速增長，影響逐漸增大，到20世紀60年代初，美國高校開始成立高校教師發展機構，1962年，密歇根大學建立了密歇根大學學習與教學研究中心，這是美國第一個大學教學支持服務中心。［1］中心通過開展各類項目活動，成功促進了高校教師的發展，并積累了豐富的經驗，教師教學發展中心逐漸成為美國高等教育教學改革的促進機制。就國內而言，各高校普遍建立教師發展中心是從2011年開始的，在發展的初級階段，如何得到更好地拓展與改革以滿足教師和學校發展的要求，成為教師發展活動的主題。［2］

一、美國教師發展中心的運行現狀

（一）機構設置的獨立性

美國大多數高校都將教師發展作為一項重要工作，并成立了促進教師發展的組織機構，以及一些國家性與國際性的高校教師發展聯盟。在美國，教師發展中心通常由學術辦公室領導，分管學術事務的副校長或教務長負責具體實施工作。［3］中心采用主任負責制，專職人員包括主任、副主任或主任助理、項目協調員、教學發展顧問、行政助手、兼職研究生若干，人員數量根據中心的規模而定。中心主任從全校教師中選拔，一般來自高層管理級別的終身教授，主任負責向分管學術事務的副校長或教務長報告中心事宜，以確保中心的發展與大學的基本目標保持一致。中心其他工作人員中，有同時兼任教師的，也有專門的工作者，他們大都是高校教師、發展領域的專家、專業工作者，具備一定的教育學、心理學、教育技術學的專業知識。［4-5］這種高度組織化的方式，為教師發展工作的大規模開展，提供了發展平臺和制度保障。

（二）服務對象的廣泛性

美國高校非常注重教師隊伍的建設以及教師素質的全面提升，中心的服務對象包括新進教師、職業中期教師、未來教師、兼職教師、學術專家、行政管理人員等非專任教師人員。在教師培養方面，中心對被培訓人員提供了一系列有助于教學能力、科研能力提高的幫助。［6］對于新進教師而言，中心的主要任務是幫助新教師掌握必要的教學技能和熟悉新環境，常見的做法是召開全校教職工大會，并利用晚餐或茶會時間增進同事間的了解；對于職業中期教師，這一階段的教師在美國高校占相當比重，并且，可能遭遇中年危機，各種瑣事多、時間少。職業中期教師教學發展項目的內容主要包括科學管理時間，平衡工作和家庭的關系，分析職業發展瓶頸，修訂職業生涯規劃，幫助克服職業倦怠等。在美國，研究生一般擔任著助教的任務和職責，幫助教授安排有關工作，中心不僅能提高研究生的教學能力，也為其畢業后的求職提供了優勢。［7］

（三）服務項目的多樣化

美國教師發展中心的服務項目呈多樣化趨勢，但主要圍繞教師職業發展、教學評價評估、教學技術應用、教學研究與推廣、人員發展與合作等方面開展項目服務工作。項目開展的主要方法有研討會、講座、工作坊、咨詢服務、資助項目等。研討會、講座、工作坊的主題豐富，覆蓋面廣，促進教師之間就各種問題進行討論，幫助教師深入探究解決學術實踐問題的方法。咨詢服務是美國高校教師發展中最廣泛采用的方法之一，幫助教師解決工作和生活中出現的問題，提供專業意見的服務。中心的資助項目主要包括課程升級項目和學習環境項目等。課程升級項目包括改善與豐富課程內容、更新教學資料及實驗器材、發展網絡教學與信息化教學、引入新課程等；學習環境項目是對教學環境的改造及優化，提供更多地正式和非正式、課堂內和課堂外的學習交流空間，方便師生交流討論，為學生提供相對獨立的、小規模的討論空間。

（四）經費構成的多元化

美國教師教學發展中心的經費來源渠道廣泛，根據森塔（John A.Centra）對美國700所高校的中心經費調查顯示，校內經費來源約占70%；來自基金會的經費占20%；來自政府的撥款的比重為7%；校友捐助以及其他特殊項目經費的比重為3%。［4］由此調查可見，中心的經費大部分來自校內基本預算，同時，也有來自政府撥款、校友和企業的捐贈以及校外基金會。經費構成渠道較豐富，呈多元化，能夠保障中心的良性運轉。

二、美國教師發展中心的特點

（一）凸顯服務理念

美國的教師發展中心作為教師職業發展的支持機構，服務導向是其突出的特點。針對不同服務對象提出的各種培訓需求，中心都會認真對待，盡量滿足。總體而言，所有的咨詢都是教師個人主動提出的，其他的項目則由院長或系主任主動提出要求。中心通過調查來發現教師及院系的需求、希望開展的活動內容和形式，并進行認真地評估，建立項目來滿足他們所提出的需求。通過網站發布、電子郵件等方式告知活動開展的時間地點，并及時進行反饋活動，與教師充分交流，使教師了解學校提供的各種服務。

（二）項目內容個性

美國的教師發展中心的服務內容個性化，可以針對具體學科的具體需求制定個性化項目和服務，如創建相關學科的教師學習研討團體、建立不同學科的教師之間的伙伴關系、為院系制定具體項目等。同時，中心針對不同職業階段的教師群體開發不同的項目，有分別針對新進教師、職業中期教師、未來教師的發展舉措，特別重視對初次從事教學工作的人員進行專門培訓。

（三）運行管理科學

美國對大學教師發展工作實施分權管理，以學校為基礎開展教師發展項目和活動，學校建立相關組織機構管理和實施項目。機構獨立設置，配備專門人員。機構設置的目的是彌補教學服務職能的缺失，以促進教學、科研發展為目標，使學校教學制度化和系統化，其組織化程度越高，服務的專業水準和品質也就越高。

三、我國高職院校教師發展中心建設的重要性與必要性

從20世紀50年代末開始，一直到20世紀60年代末，美國高等教育的規模在高速發展的同時，也面臨著教學質量下滑的困境。隨著美國高校學生人數的不斷增加，學生種族的日益多元化，民眾對高等教育問責的呼聲不斷高漲，要求對高校教師課堂教學采取評價手段，實施對教學質量的監控。為提升教師教學質量，實現課堂教學評價，美國各高校紛紛成立教師發展中心。在中國，高等教育也逐漸普及，尤其在高職院校，現代化的教學技術手段以及一些新專業不斷涌現，使得很多教師不適應這種新環境，對如何在新技術、新條件的環境中進行教學感到困惑。在競爭日益激烈的今天，提高高職院校教師教學質量，提升教師學術能力成為高職教育發展的關鍵。在學校內部必須建立起制度化、專業化的教師發展機構。

四、我國高職院校教師發展中心建設的建議

我國教育主管部門已經意識到了建立教師發展中心的重要性和必要性，從2011年開始，各院校也相繼成立教師發展中心，為教師教學提供服務和支持，搭建教師交流互助平臺，探索教學研究方向，但建設的總體模式仍以效仿國外高校為主，尚未形成自己的個性特征。筆者通過分析總結美國教師發展中心的運行現狀和特點，結合我國高職教育的實際情況，對我國教師發展中心的建設提出以下三點建議：（1）確立正確的發展戰略。在正確的發展戰略的基礎上，才能夠進一步的、可持續的發展教師中心；（2）建立嚴謹的組織結構與良好的資金鏈。嚴謹的組織結構可以方便中機構的管理，良好的資金鏈可以保障中心機構的日常運作以及優質項目的開發；（3）院校之間的合作以及國際化的合作，是教師發展中心能成功運行的不可或缺的因素。

一個學校的榮譽不在于規模，而在于教師的教學科研質量。借鑒美國教師發展中心的成功經驗，建立符合我國高職院校實際情況的教師發展機構，提高我國高職教師教科研水平，提升我國高職院校人才競爭力，是每所院校都應當完成的使命。

參考文獻：

［1］張寶輝，孫繼祖.大學教師教學發展中心建設的歷程和經驗——訪美國密歇根大學學習與教學研究中心（CRLT）主任康斯坦斯·庫克教授和助理主任朱爾平博士［J］.中國大學教學，2013（12）：87-89.

［2］劉濟良，王振存.美國大學教師發展的經驗及啟示［J］.教育研究，2011（11）：104-107.

［3］郭漣漣.建設教師發展中心提高高校教學質量——以美國IUPUI的教學中心為例［J］.教育教學論壇，2014 （41）：8-10.

［4］李曉波，孫冬玲.美國高校教師教學發展中心的經驗及啟示［J］.教師教育學報，2015（1）：29-36.

［5］朱正偉，袁僑英.我國高校教師發展中心建設的思考［J］.高等建筑教育，2014（1）：153-156.

［6］李小娃.高校教師發展中心建設的制度邏輯與理論內涵［J］.中國高教研究，2013（12）：69-72.

［7］梅國平，宋友荔，謝翌.教師發展：學校內涵發展的生命線——基于“江西師范大學教師發展中心”建設的思考［J］.江西師范大學學報（哲學社會科學版），2011（4）：33-38.

［責任編輯李漪］

基金項目：2015年度江蘇省高等教育教學改革研究課題“高職院校教師發展中心建設模式研究”（項目編號：2015JSJG299）

作者簡介：顧衛杰，男，常州機電職業技術學院副教授，博士，主要研究方向為高職教育管理；左亞旻，女，常州機電職業技術學院助教，碩士，主要研究方向為高職教育管理；翁煜，男，常州機電職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向為人力資源管理。

中圖分類號：G717

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）14-0078-03