普通高中與高職教育的接續研究：背景、邏輯與思路

肖 龍，陳 鵬

普通高中與高職教育的接續研究：背景、邏輯與思路

肖 龍，陳 鵬

雖然“接續”對于職業教育尚屬新的研究領域，但不可否認的是，“接續”對于職業教育尤其是現代職業教育體系的完善和發展具有重要的理論和實踐意義。通過對普通高中和高職教育接續研究的緣起、邏輯和趨勢進行梳理分析，以期發現研究問題，明確研究重點，力求完善研究的理論和實踐體系。

普通高中教育；高等職業教育；接續研究；可行性

2015年的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018）》提出“健全職業教育接續培養制度”，首次將“接續”一詞引入職業教育研究的視野。然而，學界對職業教育接續的研究卻未能隨著政策的頒布而廣泛開展，除孟源北（2015）在《職業教育接續培養：依據與內涵特征》中對職業教育接續的定義進行了內涵和外延上的闡述外，“接續”一詞對于職業教育尚屬新鮮詞匯，尤其是關于普通高中與高職教育的接續研究更是鳳毛麟角。雖然相關研究較少，但我國從上世紀八九十年代開始的中高職銜接、普職融通研究和對美國生涯教育的研究中蘊含著豐富的職業教育接續的思想，為普通高中和高職教育的接續研究提供了大量的借鑒。本文通過對普通高中與高職教育接續的研究背景、基礎以及未來的研究思路進行了梳理分析，力求探究我國普通高中與高職教育接續研究的可行性，進而促使其研究的理論體系和實踐體系的逐步完善。

一、普通高中與高職教育接續研究的背景

（一）產業結構轉型升級對高端技術技能人才的需求

當前，我國正處于全面建設小康社會的關鍵期，經濟發展進入新常態。經濟增速減緩，轉為注重經濟增長質量。2015年，國家提出包括《中國制造2025》、“一帶一路”、“互聯網+”的重大國家戰略促使經濟與產業結構轉型升級。產業結構轉型發展間接或直接地指向了一個著力點——經濟社會發展從依托勞動力數量轉變為更多依靠科技進步、勞動者素質提高。2015年年底，北京市發布了一份名為《人口與勞動綠皮書：中國人口與勞動問題報告No.16》。報告指出，中國并不缺少勞動力，缺的是“合適”的勞動力，總量充足、結構性短缺將是中國勞動力市場的一種常態。[1]因此，作為服務產業經濟發展的現代職業教育必須順應時代潮流，打破原有的人才選拔與培養模式，向下滲透基礎教育，向上連接高等教育。實現人才的綜合素養從前至后接續深化，實現新的超越與轉型發展。

（二）高等職業教育質量提升對優質生源的訴求

普通高中教育普及程度大幅提升，教育機會明顯增加。2015年，初中畢業生升學率達94.1%，比2009年提高9.8個百分點；高中階段毛入學率達87.0%，比2009年提高7.8個百分點。高等教育進入深度大眾化階段，2015年，在校生規模3 647萬人(其中本專科2 625.30萬人)，位居世界第一，各類高校2 852所，位居世界第二，毛入學率（40.0%）高于全球平均水平。[2]2014年，高等職業教育招生數達到337.98萬人，招生數占高等教育招生數的比例達到46.9%。[3]高等職業教育占據了高等教育的半壁江山，高職已經成為了高等教育大眾化的主陣地。因此，高等職業教育的質量在很大程度上左右著高等教育的質量，以及為社會提供的技術技能人才的質量。那么，高職在提高自身人才培養質量的同時，還應該如何尋找著力點呢？答案

當然是從生源培養也就是普通高中教育上進行改革。根據多元智能理論，從普通高中教育中挖掘更有潛質的高職生源，并進行合理的引導、多元的選拔與接續培養。普通高中教育與高等職業教育的接續有利于提高生源進入高職后的適應性，促進高職人才培養質量的提高，以此帶動高職教育質量的提升。

（三）職業教育政策對貫通人才培養立交橋的引導

2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。”[4]2014年，國務院在《關于加快發展現代職業教育的決定》中提出加快建設現代職業教育體系。2014年，教育部發布《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020）》，在此規劃中提出：“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現。”[5]在2015年，《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018）》提出：“健全職業教育接續培養制度。”[6]在我國，具備外部適應性、內部銜接性和多元立交性等特性的現代職業教育體系現已基本建成，但在目前的現代職業教育體系下，教育之間的銜接與溝通僅局限在普職溝通和中高職銜接等形式上，普通高中教育與高等職業教育之間仍然是依照普通學術高考進行機械性銜接。不同類型與不同層次教育之間的壁壘仍沒打破，不能滿足學習者多樣化的學習要求，也不能真正其體現內部銜接和多元立交的特性。因此，探究普通高中教育與高等職業教育之間的接續，為建設現代職業教育體系提供了一種新的視角。

二、普通高中與高職教育接續研究的邏輯積淀

（一）邏輯起點：接續內涵的相關研究

“接續”一詞在《現代漢英詞典》中的解釋為“continue；follow”，在《英漢雙向商貿詞典》中解釋為“succession”。在《當代漢語詞典》和《新華漢語詞典》中都解釋為“接著前面的；繼續”；在《現代漢語大詞典》中譯為“連續；繼承”。Continue具有四層意思：繼續，延續；持續，保持；停留；延長，擴展。Follow具有三層意思：跟隨；追逐，追蹤；沿著……而行。Succession具有三層意思：連續，繼續；一系列，一連串；繼位。通過英文詞義和中文詞義可以歸納出“接續”共有三層意思：（1）在表面上的繼續；（2）保持前一事物的特點持續發展，接續是貫穿在一系列事物始終的；（3）接續是動態發展的過程，后一事物在接續前一事物時并不是簡單地延續前一事物的特點，而是隨著社會發展變化和自身特點進行適當的修飾與擴展。根據詞源解析得出的三層意思為本研究的開展提供了三個維度：形式的維度、內容的維度以及過程的維度。形式的維度即通過何種方式進行接續，為研究路徑的開展明確了框架；內容的維度重在學生素養的培養，確保素養發展本質上的前后一致性，體現在高中教育中素質發展的前置預備性與在高職教育中素質發展的持續深化性；過程的維度將形式和內容整合在一起，并基于時空的轉換動態調整素養發展的標準與培養的方式。

“接續”一詞最早與職業教育相關聯出現在2015年《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018）》，文中提出，要“健全職業教育接續培養制度”。孟源北（2016）把職業教育接續培養置于現代職業教育體系中對“接續”做了闡釋，他認為“接續培養”是現代職業教育體系內涵的新發展，必須從產業升級層面和個體發展需求層面認知接續培養。接續培養的“接”是人才成長“立交橋”的接，包括職業教育體系內部層次上的“接”、普職之間橫向互通的“接”；接續培養的“續”是人才培養“質量提升”的“續”，包括知識、技能、素質的“續”。接續培養消弭了職業教育體系在空間外延維度上的二元對立和時間外延維度上的不連續性，對職業教育改革與發展提出了新的需求。[7]孟源北從形式和內容兩個維度上對接續的內涵展開了論述，認為“接”是外在形式上的連接和溝通；“續”是所要培養人才素養的延續，為普通高中與高職教育的螺旋交叉接續研究提供了一定的邏輯基礎。

（二）邏輯框架：接續模式的相關研究

模式為接續的具體開展提供了結構框架上的指導，關于普通高中與高職教育的接續模式尚未有直接的研究，但許多對普職溝通和中高職銜接

的研究則為本研究提供了借鑒。如賈洪革（2001）在研究職業教育的銜接與溝通中提出了以學校改革為基礎的模式——綜合高中模式和合并辦學模式。他認為，“職業教育與普通教育是實現教育目的的兩種不同形式，因此，要改變現有職普分離的教育管理模式，可以將職教與普教劃分為同一管理范疇，使它們之間更好的相互融通，取長補短，充分發揮各自的潛在能力與優勢。”[8]綜合高中模式作為國際上許多國家主要的高中教育存在形式雖然在促進教育公平上發揮了作用，但其發展過程中也出現了諸如信譽下降和質量危機等問題。孔凡琴（2013）通過研究英國綜合中學的現狀認為：“綜合中學只是在形式和結構上有了綜合化的跡象，但不一定能保證其實施的教育就一定是綜合教育，綜合教育的外延要大于綜合中學。而綜合教育恰恰才是教育的最高理想追求，是實施普職教育融合的堅實基礎。”[9]

綜合中學模式能否適應中國教育發展暫且不論，但其在銜接的方向上還是一種高中階段教育的橫向溝通與融合，與本研究縱向的接續難以契合。基于此，有學者認為，解決教育之間縱向的銜接問題還得從學制改革入手。張守祥（2012）在研究中高職銜接中提出：“要堅持以科學發展觀為指導，根據經濟社會及人自身發展需要，從建立現代職業教育體系的高度重新認識、規劃和設計中等與高等職業教育銜接的相關制度。”[10]他認為，建立相互貫通的學制才是促使教育銜接的基本模式。無獨有偶，我國江蘇、上海等地實施的中本貫通試點也從實踐上說明了學制改革的合理性，“推行中本貫通，核心目的是要通過長學制，培養能滿足我國未來產業發展所需要的高水平技術型人才”。[11]中本貫通的成功試點為普通高中與高職教育的接續提供了可能性，然而，中本貫通本質上屬于職業教育兩種層次（中職與應用本科）的貫通，與普通高中和高職教育這兩種不同層次和類型的教育之間的接續仍有區別。

基于過渡的想法，有學者提出了“過渡”模式，朱新生（2002）認為，“要實現這兩類教育（高中階段教育和高等教育）學制的相互溝通，真正形成人才成長的‘立交橋’，比較可行的辦法是架起‘引橋’”，即二者之間設置“一個過渡層次（高中后非高等教育階段）。”[12]馬建富（2003）在研究中高職銜接時認同了這種模式并進行了細化研究，他提出了構建“學校轉換中心”為“引橋”的開放型銜接模式，這種模式不僅適用于普通高中和中職畢業生進入高職的愿望，同時，也能接收想進入高職繼續提升自己的社會在職人員以及非就業人員。[13]陳鵬（2015）從大職教的視野也提出一種職業教育過渡服務，他認為，要實現中高等普通教育與職業教育的融通與銜接，需要“提供一個銜接于中等教育與高等教育之間的教育層級的過渡服務”。因為“對于渴求進入高等教育的學生而言，他們面臨著選擇普通高等教育還是高等職業教育的困惑，有相當一部分學生還有著交叉過渡到彼岸接受另一種教育類型的渴望。”[14]但不可置否的是，構建新的“過渡教育”層級對中國目前宏觀的教育體系有一定的沖擊，面臨著過渡教育由誰來主辦、實施的可行性有多大等眾多問題。

與構建新的過渡教育層級相比，以院校之間合作為主的模式顯得更為可行，孔凡琴在研究了英國綜合中學模式的弊端后提出了自己的反思，她認為，實施綜合教育可以“超越學校界限，在區域之間依靠不同學校之間的合作來實施。”[9]這種思路在歐美其他國家也得到了認同和實踐，美國在生涯教育理念的指導下，鼓勵高中和社區學院合作，來自社區學院的教師和高中職業科的教師雙方共同制定銜接方案進行課程研發，為滿足高中學生對技術課程的需要，社區學院提供技術準備課程。[15]除此之外，澳大利亞享譽世界的TAFE學院也擔負著和美國社區學院相似的責任，高中階段部分職業課程和高中后的職業教育培訓主要由該體系承擔。以院校為主體的“校校合作”模式在一定程度上消弭了兩種不同類型教育之間的“天然異源性”，具有一定的可行性，對我國普通高中與高職教育的接續模式具有很重要的借鑒意義。

（三）邏輯內核：接續課程的相關研究

課程在學校教育中處于核心地位已得到眾多學者的認同，徐國慶與石偉平（2012）認為：“學校辦學要由多種要素構成，如師資、學生、校舍、設備設施、課程、管理體系等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學要素均是以課程為核心而展開的。”[16]因此，在普通高中與高職教育的接續中，課程理應成為重要的觀照點。然而，對于這兩種不同層次和類型存在著“天然異源性”[17]的教育形式，尋找有效的接續形式成為了課程接續要面

對的第一座大山，這座大山并非高不可越，借助前人的肩膀可以站在更高的層次進行審視和思考。

在對普通高中與高等職業教育的課程接續研究具有借鑒意義的中高職課程銜接問題研究中，徐國慶與石偉平提出：“中高職課程銜接問題的實質，既不是為了突顯高職教育課程相對中職教育課程所具有的高等性，也不是為了下壓中職教育課程，而是要使得中高職課程內容能夠相關，即要在同一個體系內規劃中高職課程。”[16]從同一體系出發可以使課程的銜接更具整體性，普通高中與高職教育屬兩種不同層次和類型的的教育，從整個教育體系看，構建上下同一體系具有一定的可行性，但課程在不同類型教育中的融合卻面臨著巨大的阻力。“當下的課程融合存在很大問題，課程融合僅僅注重門類的增加而缺乏深度的融合，得到的只是拼盤似的課程”。[18]劉麗群（2015）在課程銜接與融合上總結出了三種模式，即校內課程滲透模式、校際課程合作模式和綜合高中發展模式。她認為，這三種模式中校際課程合作模式是當下最值得推廣的模式，因為校際合作可以“將現有的資源進行整合和再分配，對整個高中教育體系顛覆性不強，具有很大的靈活調試空間，可操作性最強。”[18]

無論是上下體系一體還是校際之間合作，普通高中和高職教育課程接續都需要面對眾多利益相關者之間的矛盾，如何調節這些矛盾，林克松（2016）在對另外一對具有天然異源性的教育類型——中職與普通本科貫通的研究中指出了解決路徑，即“建立中本課程體系貫通的協同聯動機制”，“以實現公共利益最大化”。[17]除上述接續形式外，國外在課程銜接和溝通中也創設了諸多具體而有效的形式，英國創立了“單元銜接法”，將課程按照統一的標準制定成數以千計的課程單元，每個單元以職業能力為基礎，以核心技能為銜接點，整體上富有邏輯，可行性較強[19]；美國是以課程和大綱直接銜接的模式來實現接續的，這種模式在《卡爾·帕金斯職業和應用技術法案》（1990）中有明確的規定：聯邦和各州政府用于職業教育財政撥款的主要任務，一是把高中職業課程改為高中后技術教育的準備課程；二是實施中高職課程銜接，即“2+2課程”。[20]這些經過實踐檢驗的具體接續形式，無疑都為我國普通高中和高職教育的課程接續提供了經驗借鑒。

討論完普通高中與高職教育課程接續的相關形式之后，我們有必要將目光轉移到接續課程的具體內容上來，課程內容作為課程的靈魂最為直接地影響接受課程的學生。那么，什么樣的課程內容最為適合這兩種教育之間的接續呢？詹先明（2007）按照“寬基礎，活模塊”的思路提出了課程融合的四大基礎板塊“文化類板塊、工具類板塊、社會能力強化類板塊、職業群專業類板塊”。[21]瞿葆奎（1990）在研究美國教育改革中認為高中課程的設置應該多樣化，“是為了檢測和發展在中學年齡段學生身上發掘的許多重要的興趣和能力，因此，學校應該像能有效開設學科一樣設置門類廣泛的課程”。[22]在高中多樣化的課程內容前，普通高中與高職教育課程接續又該以何種方式實施課程呢？李俊（2015）在考察德國的職業教育中總結了幾種實施形式，如“可以作為一門獨立的課程或學科組合的一部分進行課堂教學；也可以在商業情景或項目中進行教學；甚至可以和校外合作伙伴一起合作教學”。[23]常見的體現職業課程的科目是“勞動、經濟、技術與家政等”。[23]劉濤與陳鵬（2015）認為，職業課程融入基礎教育的最有效的方式是學科滲透和實踐滲透。[24]這對于學業負擔較重、承受高考壓力的高中學生無疑是可行的，為普通高中和高職教育課程接續的研究提供了新的思路。

（四）邏輯耦合：接續評價的相關研究

評價作為普通高中與高職教育接續的直接觸碰，影響著高中階段職業課程的融入與高職階段生源的質量，也影響著兩者的耦合聯動，是整個接續過程中非常重要的部分。“然而當下的評價方式在普通高中、中職和高等職業教育的銜接中都出現了很多問題，造成這些問題的根源是招生考試制度的不合理”。[25]賴曉琴認為：“用統一的試卷和學術標準無法測試差異明顯的考生、普通本科院校與高職院校共用的統一考試已經對高職招生失去了必要的甄選功能、‘招生錄取，先本后專’的錄取原則貶低了高職教育的社會地位。”[25]為此，她提出：“進一步完善分類考試、平行錄取，使高職院校招生錄取自成體系；充分發揮職教集團作用，使高職院校形成統一的專業招生標準體系；組建統一的考（測）試平臺，高職院線自主確定考（測）試科目組合及標準要求。”[25]涉及到具體招考制度的設計，近些年，國家和地方政府也在積極探索，高職

目前實行的招考制度有對口升學考試、中高職五年一貫制、高職院校自主招生、注冊入學、技能高考等。張守祥（2012）在分析了前四種招考制度存在的弊端后，提出了“2+專業課”[26]的招考制度設想，這與目前我國部分省市正在實行的技能高考的理念不謀而合。

技能高考“實行現場技能演練與文化筆試相結合的方式，注重考生實踐技能的考核”。[27]作為當下被認為最合理的高職招考形式，技能高考“有利于構建職業教育單獨招生體系和職業教育人才培養體系”。[27]然而，目前技能高考的設計主要面對中職生，忽視了作為高職教育最主要的生源地——普通高中，技能高考重視實踐技能導致“文化課考核不全面，操作考試難度大”[27]，對于即使已經融入職業課程的普通高中來說仍不夠公平。因此，我國普通高中與高職教育的接續需要在技能高考的基礎上進一步地改革，從過程的維度思考新的適合接續的招考制度。國外在招考制度上的創新或許能給我們一些啟示。澳大利亞的TAFE學院采取資格證書的評價方式，全國統一的資格證書框架使職業教育與普通教育之間構建起“立交橋”，多等級的資格證書連接多個教育階段，不同等級的資格證書通過學分制逐步積累完成，是一種靈活的評價模式。總體看來，我國以技能高考為主的評價方式的創新，以及國外逐步積累的靈活的評價方式，都為我國普通高中與高職教育的接續提供了耦合邏輯，明確了評價方式作為普通高中與高職教育之間的關鍵接續點具有重要的作用。

（五）邏輯線路：接續路徑的相關研究

接續作為貫穿普通高中和高職教育的過程，除了要完善課程和評價這些重要的因素外，還有許多細節方面的路徑需要探討。這些路徑雖范圍較窄，但對整個接續的具體展開仍具不可忽視的作用。對于職業課程在高中的融入與考核評價，“學分制”為此提供了一個較為靈活的視角。“實行兼容、靈活、自主選擇的學分制，可以使學校的課程安排彈性化，具有選擇性，能夠調動學生學習的積極性和主動性，發展學生的潛能，深化拓展與專業有關的知識與技能，強化學生的綜合素質”。[21]目前，我國正在建立和完善的職業資格證書制度也是促進普通高中與高職教育接續的有效路徑。“職業資格等級更能準確反映其在該行業的能力與水平,學歷的高低不應再是衡量人才的唯一標準”。[21]統一的資格框架下的職業資格與普通文憑的等值互換也是發達國家實現職業教育接續的重要模式。英國和澳大利亞分別制定了縱向銜接和橫向溝通的RQF和AQF，在資格框架內可以實現學分互認。資格框架認可不同層次職業資格與相應普通教育文憑的等值關系，并使二者具有升學與就業的同等效力，職業資格的獲得者由此取得接受各類高等教育的權利。在職業資格考核過程中，實行學業認可、累計學分制度。

此外，先前學習評價也是普通高中與高職教育接續的一種可能進路。先前學習評價（Prior Learning Assessment，PLA）是在美國實施的一種對學生通過非正式學習途徑獲得的大學水平的經驗、知識和技能進行評價認證并授予一定學術學分的評價方式。[28]先前學習評價節省時間、學費的優勢可以有效促使職業教育思想在普通高中教育中的滲透。從學生生涯發展來講，在高中階段學習相關職業知識，在過渡階段接受先前學習評價，除了能節省學習時間和學費，還能夠使學生深入地了解自己的興趣和發展水平，幫助學生在高職階段選擇更適合自身發展的專業。最后，先前學習評價連接了普通高中和高職院校，使其建立合作關系，職業教育思想貫穿始終，可以有效促進普通高中與高職教育的接續。總的來說，這些新鮮的接續路徑，無論是靈活的學分制、嚴格的職業資格證書制度以及適用廣泛的先前學習評價制度都從微觀層面引介了接續開展的具體線路，對整個接續過程具有指導和借鑒意義。

三、普通高中與高職教育接續研究的發展思路

循著前人的研究，可以為本研究的展開提供切實可行的切入點，但是，上述研究大多集中在“銜接”、“融合”與“溝通”等傳統思路上，且“銜接”僅僅局限于縱向上的“同質性”（同一教育性質的不同層次）連接，而“融合”和“溝通”則局限于橫向上的“異質性”（不同教育性質的相同層次）聯系，沒有對貫穿普通高中和高職教育之間的動態連接和溝通方式做系統研究。為此，筆者認為，在對普通高中與高職教育接續的后續研究中，需要做以下三方面的努力。

（一）探究普通高中與高職教育接續的基本內涵

一個研究領域是否成熟取決于該研究領域的

基礎理論是否成熟。孟源北關于職業教育接續內涵的研究為本研究提供了一定的研究思路，但需要在此基礎上進一步細化和深化對于普通高中與高職教育接續內涵的研究。普通高中與高職教育的接續既不是職業教育內部不同層次的前后銜接，也不是同一層次普通教育與職業教育的橫向溝通，而是不同層次上的普通教育與職業教育的前后互通。因此，普通高中與高職教育接續的內涵研究應該打破現有研究邏輯的桎梏，從“異質性”+“順延性”交叉螺旋的思路展開。“異質性”是接續的表象形式，彰顯教育場域的不同，前面是普通教育，后面是職業教育，二者的聯系是一種階梯性的此岸到彼岸的過渡；“順延性”是接續性的內涵本質，即要保持二者發展全過程的延續性，而不是僅僅在臨界點上的觸碰。

（二）探索普通高中與高職教育接續的多種形式

接續形式的多樣化能夠確保普通高中與高職教育溝通的機動靈活。接續具體表現在模式、體制機制、課程、教學等多重維度，每個維度都應發展多樣化的接續形式。就模式而言，國際上實踐的綜合高中模式不失為一種理想的接續模式，但也應考慮借鑒的“水土不服性”，因此，需要根據我國教育發展的本土特點，開發多種形式的接續模式，如高職與高中聯合培養模式、企業介入的三方協同模式、職業課程植入模式等；體制機制方面，招生考試機制尤為重要，技能高考是一個值得探究的路徑方式，但是這一問題不僅僅是考試本身的事，而需要由此引發對兩種場域尤其是普通高中多重實踐維度及其變革方式的探索；課程與教學屬于體制機制變革引發的最為關鍵的微觀維度，涉及到課程內容、教師素養甚至學生特點等多個要素，因此，需要根據具體的情況探索接續的多元方式。

（三）明確普通高中與高職教育接續的角色關系

普通高中與高職教育不是簡單地分立在接續的兩端，而是互為觀照、互為訴求。因此，理清兩者之間的角色關系對于接續實踐的順暢具有重要作用。普通高中教育和高等職業教育屬于兩種不同層次和類型的教育，但二者要為完成共同的接續使命明確各自的角色定位，發展合作共贏的角色關系。普通高中要體現“前瞻”的服務性，在“千軍萬馬過獨木橋”的畸形教育形勢下，要敢于拓展學生發展的多重路徑，主動通過多種形式引導部分有技能特長的高中生向高等職業教育過渡；高等職業院校要體現“前置”的服務性，應突破現有的招生市場競爭泛濫的弊病，以服務為主、服務超前的原則，將招生的主動權掌握在自己手中，從高中生入學的第一年起就開始追蹤學生的發展變化，通過講座植入、現場考察等多種方式增加學生對職業教育的了解，轉變對職業教育的偏見，增強職業教育的吸引力。

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[4]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].[2016-07-10].http://www. moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904. html.

[5]中華人民共和國教育部.現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）[EB/OL].[2016-07-09].http://www.moe. gov.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201406/t20140623_ 170737.html.

[6]中華人民共和國教育部.高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）[EB/OL].[2016-07-10].http://www.moe. gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_cxfz/201511/t20151102 _216985.html.

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[責任編輯 曹 穩]

江蘇省“青藍工程”

肖龍，男，江蘇師范大學教育科學學院2015級碩士研究生，主要研究方向為職業教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授，博士，主要研究方向為職業教育原理。

G710

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1674－7747（2016）28-0001-06