生態學視閾下高職學生學業評價的反思與重構

龍喜平

?

生態學視閾下高職學生學業評價的反思與重構

龍喜平

摘要：目前，高職學生學業評價現狀令人堪憂，存在綜合職業能力蒼白、追求標準化和自我發展缺位等問題。生態學為高職學生學業評價提供了新的思維，教育生態學的花盆效應、生態位原理及耐度定律和最適度原則為高職學生學業評價的完善提供了新的研究視角，而真實性評價為實現高職學生學業評價的生態化提供了重要的路徑。

關鍵詞：高職；學生學業評價；真實性評價；多元化評價；生態學

隨著經濟技術飛速發展和職業變動頻繁加劇，高職教育的人才培養更應關注人的內在、可持續發展與成長，注重綜合職業能力的培養。而反觀高職學生學業評價現狀，則與人的能力綜合化要求相去甚遠。生態學為高職學生學業評價提供了新的思維，本文試圖從生態學的視角探索高職學生學業評價的改革路徑。

一、高職學生學業評價現狀：非生態化

（一）評價內容：綜合職業能力蒼白

高職教育以能力為本位早已經是不爭的事實，但學生學業評價現在還依然處于一個以“考試”為主要話語和實踐方式的時代，基本圍繞著以知識＋技能”為目的的二元分立考試體系而展開，對理論知識以紙筆形式的考試和對產品加工、設備操作的職業技能測試，構成了高職院校學生學業考試體系和制度，理論知識完整性和崗位技能構成了高職教育價值的核心。以事實性知識的掌握和操作技能的獲得已經不能滿足現時對人才培養質量的要求，很難全面判斷學生是否具有綜合職業能力，很難滿足學生個性化教育的要求。

（二）評價方式：追求標準化

對于理論知識，高職院校往往是從教材中選取有代表性的知識進行考試內容設計，采取填空、選擇、名詞解釋、計算題、簡答題、論述題等題型的標準化紙筆測驗是最基本和最普遍的做法；而對能力的評價很大程度上就是對技能的評價，局限于某項技能的考核，采用圍繞某個去真實工作情景化的給定任務、邏輯上已經是確定的程序進行操作測試。對目標的行為化過度分解，實質是對“標準化”的追求，對技能的標準化測量。

（三）評價功能：自我發展缺位

事實性的知識考試和封閉性的工作任務測試，使得評價切割為局部和點狀的“操作過程”的評價，在評價過程中，學生只是作為赤裸裸的客體而存在，被剝奪了參與評價的權利，一張試卷、一張行為檢核單就結束了學業評價。學生很少有自主調控的機會，往往只是消極應付、被動接受。這樣的評價無助于學生更全面地認識目我，難以通過評價提高學生的學習積極性和主動性，不利于學生綜合職業能力的提高。同時，評價更多地注重學生學習的結果，而不注重學習過程，突出評價的鑒別功能，忽視發揮評價的反饋、激勵和促進、發展的功能，不能夠激發學生的學習動力與發展潛能。

二、高職學生學業評價的生態學反思

從高職學生學業評價的現狀來看，目前，高職學生學業評價注重客觀顯性知識的紙筆測試和封閉任務式的操作技能考核，學生綜合職業能力評價缺失，學生自我評價缺位，制約著學生的成長與發展。

根據教育生態學的相關原理，學業評價也是一種生態現象，是以促進學生身心發展、學業進步及成才為目的的生態過程，教育生態學的花盆效應、生態位原理及耐度定律和最適度原則為高職學生學業評價的完善提供了新的研究視角。

（一）“花盆效應”為學業評價提供借鑒

“花盆效應”在生態學上又稱為“局部生境效應”。花盆是一個半人工半自然的小生境，它在空間上具有很大的局限性，需要人為創造適合其生存的環境，易于導致生態因子的適應閾值下降，生態幅變窄，因而，花盆內的個體或群體若離開此生態環境，就難以維持其生存和發展。高職學生學業評價局限于事實性的知識考試和封閉性的工作任務測試，脫離真實的工作情景，容易產生“局部生境效應”。學業評價應回歸“原生態”，建構基于真實、實踐、多元開放的評價體系，尊重學生發展的需要，盡可能全面、真實、客觀地評價學生。

（二）“生態位”原理為學業評價帶來沉思

“生態位”主要指在自然生態系統中一個種群在時間、空間上的位置及其與相關種群之間的功能關系［1］，或者說是指群體內一個物種與其他物種的相對位置，處在這個位置上物種或個體能夠擁有穩定的生存資源，使他們能夠更加有效地利用各種資源，以便于獲得自身的生存優勢。生態位寬度是指被一種生物所利用的各種不同資源的總和，生物的生態位寬度與其競爭力成正比。在自然生態系統中，只有生態位重疊的生命系統才會產生爭奪生態位的競爭。標準化紙筆測試會使學生知識、能力、思維模式等方面的生態位發生全方位重疊，造成學生個人生態位寬度縮小、窄化，競爭力下降。學業評價應尊重學生個體的差異性和獨特性，使其生態化異化，拓寬其生態位寬度，注重過程和差異性評價，尋求學生個體發展空間最大化。

（三）耐度定律和最適度原則對學業評價的啟示

1911年，謝爾福德提出耐度定律，他認為：“一個生物能夠出現，并能夠成功地生存下來，必須要依賴一種復雜的條件全盤地存在。如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，即可出現上述后果。”［2］同樣，在教育生態系統中，影響學生評價的各種因子對學生而言，也有耐受性問題。當一個或多個因子超過學生對學生評價環境的耐受范圍時，系統內部諸要素之間的交互作用及其與外部環境之間的物質、能量和信息的交換關系就會發生變化，從而導致系統的失衡，產生學生對環境的適應性障礙，影響學生的可持續發展。就學生評價而言，如果不顧學生身心發展規律，一味地將學校制定的外在評價標準和要求強加于學生，漠視學生的自我評價和發展，就有可能超出學生自身限定因子所能承受的范圍，阻礙他們身心協調發展，最終導致個體生態的失衡以及學生群體整體功能的失調。所以，學生學業評價要把握好耐度定律和最適度原則，尊重學生自主評價和發展的權利，倡導評價多元化。

三、真實性評價：高職學生學業評價的生態化路徑

真實性評價興起于20世紀80年代末，它不僅關注學生的綜合職業能力，而且，注重通過評價促進學生的發展。真實性評價為實現高職學生學業評價的生態化提供了重要的路徑。

（一）真實性評價注重學生綜合職業能力

真實性評價從學生個體成長和發展的視角，將以往評價過分關注學生學業成績轉向對學生綜合能力的考察，全面確定評價內容、設計評價指標，關注個體間的差異性以及個體自身不同發展階段的現實差異性，制定符合學生發展水平的評價內容，并與真實世界相聯系，使學生能運用所學的知識和技能解決真實性的問題。

真實性評價是基于真實任務情境的評價［3］，不是只給出間接的、孤立的題目，不單單考核學生的知識和技能，而是給學生設定一個真實情境，讓學生完成一個真實性任務，這種真實性任務類似于某一個具體領域的從業者所面臨的真實活動、表現或挑戰，具有復雜性和多維性的特征，需要批判性思維等高級認知思維能力，通過實際行動或作品成果展示，考查學生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等綜合職業能力的發展狀況。

（二）真實性評價強調學生的發展

真實性評價強調用發展、動態的眼光看待學生，不僅要考慮學生的過去、重視學生的現在，更要著眼于學生的未來；強調評價不只是一個結果，更是一個動態的過程；評價不只是發生在考試中或課堂上，而是貫穿于日常的教學中。學生完成真實任務的過程既是評價的過程又是學習的過程，同時，也是一個認識自我、發展自我的機會。在這個過程中，學生作為學習者和評價對象，通過完成任務來表現或展示其能力，而教師作為評價者，在對學生進行指導和提供幫助的同時，也在觀察中記錄和評價學生。評價結果主要不是要給學生一個特定的分數或特定的等級，而是希望能從評價的過程中了解教育活動中存在的缺陷和不足，促使教師和學生能夠不斷地改進、完善自己的教育活動和學習活動，使教育活動更好地促進學生的發展。

只有當評價能夠擴充學生的學習機會，而不是限制他們的學習機會時，才是有價值的。［4］真實性評價所追求的不是給學生下一個簡單的結論或與他人的比較，而是要更多地體現對學生持續發展的關注；評價不但要使學生在原有的水平上有所提高，更要發揮學生的潛能和特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，為學生終身發展服務。

（三）真實性評價尊重學生自主建構

真實性評價以當代建構主義學習觀和評價觀為理論基礎。建構主義知識觀和學習觀認為，知識不是絕對客觀存在的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所做出的暫定性解釋和假設；知識也不是簡單的單向傳授，學生在接受知識的同時，也以自己已有的經驗和知識建構著知識的意義和對世界的理解。因此，真實性評價不僅僅是讓學生重復所獲得的信息，不同于傳統考試只是對答案的回憶、再認和區分，不是用唯一的標準來限定學生的答案，而是看學生能否在執行真實性任務的過程中積極思考，能否綜合運用所學知識處理問題、創造性地解決問題，能否自主地建構所接受的信息，形成自己的知識和理解。

（四）真實性評價倡導評價多元化

真實性評價切中傳統標準化考試的弊端，提倡以多元化的評價方式多途徑、多方面地全面收集學生學習和發展的信息，為學生提供展示能力的多種途徑和機會，運用課堂觀察、訪談、問卷調查、自我報告、成長記錄袋、表現性評價等多種評價方式，使量化評價與質性評價、定期評價與日常評價、單向評價與綜合評價、他人評價與自我評價、形成性評價與總結性評價相結合，以達到真實、有效、全面、生動地對學生做出有針對性的評價，促進學生持續發展的目的。另一方面，學生在評價過程中也不再處于單純的被動狀態，而是處于一種積極的主動參與狀態，這有利于學生的自我反思、自我調控和自我完善。評價多元化突出學生在評價中的主體地位，有利于激發學生的學習熱情，促進其積極、主動地發展。

參考文獻：

［1］吳鼎福，諸文蔚.教育生態學［M］，南京：江蘇教育出版社，2000：161.

［2］李博.生態學［M］.北京：高等教育出版社，2002：100.

［3］俎媛媛.美國真實性學生評價及其啟示［J］.教育發展研究，2007（6）：8.

［4］徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：124.

［責任編輯金蓮順］

基金項目：湖南省教改課題青年項目“基于綜合職業能力的學生學業評價研究”（項目編號：ZJC2012014）

作者簡介：龍喜平，女，湖南信息職業技術學院講師，主要研究方向為高職教育。

中圖分類號：G718

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）10-0063-03