淺談交互假設在高職英語課堂教學中的應用

王細嬌

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淺談交互假設在高職英語課堂教學中的應用

王細嬌

摘要：繼Krashen提出了“語言輸入假說”之后，語言學家Long首先從功能的角度提出了“交互假設”對二語習得的作用，進一步在理論上為第二語言學習及外語教學提供了新的思路,對高職英語課堂教學也能產生積極的影響。

關鍵詞：高職；英語課堂教學；交互假設

一、交互假設理論

Long的交互假設(interaction hypothesis)是在Krashen的輸入假設(input hypothesis)基礎上發展起來的。Krashen的“語言輸入說”從語言習得的角度，闡述了輸入的作用和意義以及語言輸入與語言學習之間的內在關聯。他認為，語言輸入是第一性的，語言習得是通過理解信息，即通過接收大量的“理解性輸入”而產生的。可理解的語言輸入,即略高于習得者現有的語言水平的第二語言輸入。如果習得者現有的水平為“i”,能促使他習得的就是“i+1”的輸入。但是Krashen的“語言輸入說”存在一定的局限，它忽略了可理解性輸出（output）對語言習得的影響。Swain (1985)對加拿大的浸入式法語課堂進行的研究結果發現，接受足夠的可理解性輸入的學習者盡管在理解上有很大的進步，但在語法、詞匯以及口語表達等綜合能力上沒有明顯效果。[1]

Long (1981，1983，1991)與Krashen一樣,認為可理解的輸入產生習得。對“與外國人交談腔”(foreigner talk)的深入研究引發了他對Krashen輸入假設的進一步探討。他發現,在非本族語者(NNS)與本族語者(NS)的交際中,雙方經常為交際的順利進行交互調整,這種交互調整,包括意義協同(negotiation for meaning)和語言形式調整(linguistic adjustment),比僅僅只有語言輸入形式上的調整更能促進學習者理解,是語言習得的必要條件。他還發現，這種交互調整不僅存在于NS-NS和NS-NNS之間，而且同時出現在語言能力不同的學習者之間。[2]Long與Krashen的不同之處是，在承認簡化的輸入以及語境等對獲得可理解性輸入所起的作用的同時，他還強調了在交際中進行修改的重要性。換句話說，Long認為交際性的語言輸入比單純的語言輸入更為重要。盡管沒有用實驗證明這種交互調整是否可以促進二語習得,但至少能間接的影響L2的習得。因為交互調整為學習者提供正面與負面的反饋（feedback）,也為學習者提供調整輸出的機會，它所關注的是話語調整與理解輸入的關系,關注輸出與學習者所接觸的L2形式之間的關系,是語言輸入與輸出的完美結合。[3]其中值得重點指出的是交互修正說（interactional modification）。

交互修正是交互假設中最重要的組成部分，是指在交際過程中,為了避免可能產生的不理解或誤解,雙方相互溝通,信息接受方對不解之處提出疑問,信息輸出方則對自己的信息表達形式不斷地進行修正,如用同義詞、用更簡單的語言表達方式或重復等,以達到交際順利進行的目的。

Long (1983)把這種交互修正歸納為以下幾類:

（1）澄清請求(confirmation request)。說話者不能確定自己聽到的信息是否正確，請求對方重復所說的話，例如,“Pardon ?”“Excuse me ?”“Could you say that again?”

（2）理解檢查(comprehension check)。說話者沒聽懂或沒聽清對方的意思,要求對方重復,

例如,“Do you understand ?”“Do you know what I mean ?”

（3）重復證實(self-repetition or paraphrase)。說話者發現對方在語言上存在錯誤，為了委婉提醒對方注意，因而重復已聽到的話語中有質疑的部分,并用上升語調,暗示對方糾正,例如: S(S=student): her is in our class。T(T=teacher): her ? S: she.[4]

二、基于交互假設的外語課堂教學

由于Krashen的輸入假設以及Long的交互假設的出現，多年來在中國傳統的英語課堂教學中，以教師為中心、以課本為中心的課堂教學方法——語法翻譯法、聽說法和強記學習法在高職英語教學中受到了極大的挑戰。但盛行一時的交際法教學因教師素質、學生學習動機、外語水平所限而難以推廣,尤其在名目繁多的外語等級考試重壓下，使得眾多師生陷入到茫茫的題海戰術中，結果出現一些學生的語言技能和語言運用能力嚴重失調的現象。因此，教師應該根據具體情況，客觀選擇課堂教學方法，全面提高學生的語言能力及交際能力。

（一）開展以交際意義為基礎的課堂教學，加大可理解性語言輸入

大量的語言信息量輸入是語言學習的必要條件，沒有了必要的輸入，學習就成了無源之水、無本之木。在課堂教學中要使學生獲得較多的可理解性語言輸入,就必須盡可能多地創造出為了真正的交際目的而使用語言的機會,以便讓學生接觸到多種可聽懂的語言輸入。[5]教師在合適的機會出現時,要及時、大量地提供能被學生理解的輸入。這類為了真正的交際目的而使用英語的機會可包括:（1）教師與學生用英語進行的交談；（2)學生之間用英語進行的交際活動；（3）利用其他生動、有趣、形象的教學手段。

1.調整教師話語進行課堂師生交流。根據輸入假設和交互假設，不可理解的輸入對學習者無用,只是一種噪音。對初學者來說,若聽那些不理解的語言等于浪費時間。因此，教師應根據學生的特點和外語水平逐步調控教師話語。老師話語與老外話語相對應,它應有具體、正式和交互的特點。一方面，老師對學生的話語輸入,句法要簡單,尤其是對水平較低的學生,老師話語在詞匯方面盡量用詞義更泛的詞來替代詞義更窄的詞。另一方面，在老師話語中出現類似于母親對小孩的話語交互調整,比如重復、即時問題、刺激及擴展等。[6]然而,老師話語與老外話語有所不同，老師并不是單向進行語言輸入，而是一種雙向交際行為。此外值得注意的是，教師應采用有意義的、以真正交際為目的師生交流,包含自覺的自然話語。例如：

T: How often do you walk your dog?

S: Never.

T: Why?

S: Because I don’t have a dog.[3]

大量的研究發現，教師在課堂上使用真實問題(genuine questions)提問更能引起學生的興趣，消除課堂緊張氣氛，吸引學生參與對話，達到真正意義上的師生交際活動，在交互中引導學生注意一些單詞和句法，進而習得之。

2.開展“生-生”交際活動——學生之間用英語進行的交際活動。交互假設的一項重要貢獻就是提出了交際雙方之間的交互修正在習得中的作用，由此交互假設的追隨者們提出了以交際為基礎的外語課堂教學法，強調了通過學生與老師、學生之間的交際互動來創造和接受可理解性輸入，只有在一定交際情境下的輸入有意義，才能被學生所吸收。[7]

由于學生之間存在個體差異，如語言表達能力、學習動機、性格等方面，或由于內向、自卑等原因，有些學生不愿主動參與師生對話。再者，在師生交流中，學生往往局限于充當反應的角色（responding role,即對老師的提問、教學活動等做出反應）。由此可見，他們在外語課堂中主動參與的機會是有局限的。因此，教師應盡可能地為學生創造有意義的“生-生”交際活動。有關研究顯示，學習者能從課堂中的“生-生”交流中獲益，他們在活動中將有更多的談話機會（也許有時在全班同學眾目睽睽之下與老師進行交流,學習者會有緊張感），有更多的思想交流，有更多的共同完成談話的機會。而這些機會恰好有可能促進二語習得。[6]

課堂中學生之間的交際活動形式多樣，主要以任務型活動為主，如角色表演、每日報告、話題討論、小組活動（group work/pair work）。其中小組活動(group work)在課堂中最為常用，因為小組活動不僅使學生表現出更大的學習積極性和創造性，而且能減輕學習者的焦慮心理，使學習者個體在課堂土有更多的時間和機會來練習使用目的語。

課堂上的“生-生”交際活動是一個動態的、富有創造性的生生之間的探索過程,每次上課都應該根據課文的內容、授課學生的特長、教學計劃等因素,對各種課堂“生-生”活動進行新的排列組合。

3.課外向學生提供更多形式的口語輸入。課堂固然是學生接受可理解性輸入最理想的、效果最強的地方，但課堂教學受時間的限制。因此，英語教師不僅要能較流暢地運用英語來組織課堂教學和活動,而且還要在課外向學生提供更多形式的口語輸入，如邀請外籍教師舉辦講座,組織學生與他們聯歡和座談,播放英語原版VCD和電影,收聽收看英語新聞廣播和英語電視節目,開展“英語角”、“英語沙龍”活動等,讓學生在這些較自然寬松的、愉悅逼真的語言環境中接觸大量的可理解性語言輸入,從而促進英語語言習得。

（二）在交際活動中正確使用反饋

Donghty和William s (1998)主張“無論是以形式結構為基礎的教學(脫離語言環境的教學) ,還是以意義為基礎的教學，都不可能導致第二語言的習得。對此,Long和Robision (1998)提出了解決這一矛盾的辦法,他們認為,注意形式與注意內容并不總是相互排斥,在一堂以交際意義為基礎的課堂上,注意形式也常常包含著偶爾的將注意力轉向語言的特征。因此，Long提出對形式的注意應與有意義的、在一定情景語境下的語言交際相結合。[7]即在重視以交際意義為基礎的課堂教學中，教師還要兼顧語法形式的講解和補充。當然，強調外語教學中語法教學的重要性并不是要回復到傳統的語法教學模式中去。現在應更多地強調培養學生的語法意識，但不贊成通過機械的句型操練達到這一目的。應通過一些有意義的交際活動，利用反饋使學生在實踐中感受到語法規則的作用并逐步掌握這些規則。反饋驅使學習者主動提高語言輸出的準確性，以使別人理解自己的意思。

在師生交流中，教師可以采用多種反饋方法，對學生話語中存在的語法錯誤給予提示或糾正，如：明確糾正法（explicit correction）、部分重說法(recast)等直接反饋，以及上文提到存在于交際雙方之間的間接反饋，即交互修正（澄清請求、理解檢查及重復證實）。

如下面的明確糾正法：

S——The dog run fastly.

T——“Fastly”doesn’t exist,“Fast”does not take“ly”. That’s why I picked“quickly”.[2]

同樣，在組織學生交際活動過程中，教師不能袖手旁觀，應做一些適時講解，對學生互動活動中出現的錯誤在活動中或活動結束后進行快速的糾正并講解。下面兩個例子就是教師常用的部分重說糾正法以及重復證實法：

例一：

S1：Iverylikethiscellphone.Howmanymoneyisit?

T：Ilikethiscellphoneverymuch.Howmuchisit?

S2：3 000 RMB yuan.

例二：

S：My daughter go to intermediate ([intmidieit]) school.

T：Intermediate[intemidieit]？

S: Yeah.

根據Long的交互假設，從一個新的角度來認識外語教學過程中的語言輸入問題，以及以交際為輸入手段進行課堂組織教學，從一定的高度去審視當前的外語教學實踐。它有利于進一步認識語言輸入與語言學習之間的內在聯系，這對今后順利開展外語教學改革與實踐是大有裨益的。

參考文獻：

[1] Rosamond M，Florence M. Second Language Learning Theories [M]. London:EdwardandArnold，1998．

[2] Patsy M. Lightbown，Nina Spada.How Languages Are Learned [M].北京：外語教學與研究出版社，2002．

[3]趙晨.不同水平英語教學中的教師糾正反饋語——一項基于語料庫的研究[J].解放軍外國語學院學報，2005 （3）：44-47.

[4]閆麗君.第二語言習得與語言輸入的探討[J].中南民族學院學報，2002（3）：77-79.

[5]姚鴻琨.對L2輸入的再認識[J].福建外語，2001（1）：55-57.

[6]黃冰，第二語言習得入門[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004．

[7]雷卿.克拉申輸入假設對目前外語教學的啟示[J].三峽大學學報（高等教育研究版），2002（4）：96-98.

[責任編輯陳國平]

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747(2016)03-0041-03

作者簡介：王細嬌，女，溫州職業技術學院副教授，主要研究方向為高職教育及地方經濟文化。

基金項目：浙江省教育科學規劃課題“學習型城市建設視域下高職院校服務社區課程建設研究”（項目編號：2015SCG200）