護(hù)患溝通情景教學(xué)在《人際溝通》實(shí)踐教學(xué)中的研究

單玉香，王松韜，唐鳳平，劉　佳，李　靜，雷金美

護(hù)患溝通情景教學(xué)在《人際溝通》實(shí)踐教學(xué)中的研究

單玉香，王松韜，唐鳳平，劉佳，李靜，雷金美

摘要:[目的]探討護(hù)患溝通情景教學(xué)在《人際溝通》實(shí)踐教學(xué)中的效果。[方法]選取護(hù)理專科生98人,隨機(jī)分為觀察組和對(duì)照組,觀察組接受護(hù)患溝通情景教學(xué),對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)方法，在情景教學(xué)前及教學(xué)后1周、3個(gè)月應(yīng)用護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景溝通情況調(diào)查問卷及護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)。[結(jié)果]觀察組護(hù)生的溝通能力優(yōu)于對(duì)照組。[結(jié)論]護(hù)患溝通情景教學(xué)有利于提高護(hù)生的溝通能力。

關(guān)鍵詞：護(hù)患溝通；情景教學(xué)；人際溝通；實(shí)踐教學(xué)

AbstractObjective:To probe into the effect of nurse-patient communication situational teaching in “interpersonal communication” practice teaching.Methods：A total of 98 junior college nursing students were selected and randomly divided into observation group and control group.The students in observation group received the nurse patient communication situational teaching，and the nursing students in control group received the routine teaching.Before the situational teaching and in a week and three months after teaching,the trainees were evaluated by using the nursing specialist trainee common nurse-patient communication disorder scene communication situation questionnaire and nurse-patient communication ability evaluation scale.Results：The communication ability of nursing students in observation group was better than that in control group.Conclusion：Nurse-patient communication situational teaching is helpful to improve the communication ability of nursing students.

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：碼：A

doi:10.3969/j.issn.1009-6493.2015.28.012

文章編號(hào)：號(hào)：1009-6493(2015)10A-3496-04

基金項(xiàng)目2013年湖南省教育廳教研教改課題，編號(hào)：2013636。

作者簡(jiǎn)介單玉香,講師,碩士研究生,單位：412012,湖南中醫(yī)藥高等專科學(xué)校；王松韜、唐鳳平、劉佳、李靜、雷金美單位：412012,湖南中醫(yī)藥高等專科學(xué)校。

收稿日期:(2014-12-09;修回日期:2015-07-20)

Study on nurse patient communication situational teaching in “interpersonal communication” practice teaching

Shan Yuxiang，Wang Songtao，Tang Fengping，et al(Hunan Traditional Chinese Medical College，Hunan 412012 China)

Key wordsnurse patient communication；situational teaching；interpersonal communication；practice teaching

護(hù)患溝通是護(hù)患之間各種聯(lián)系和診療活動(dòng)的基礎(chǔ),護(hù)患溝通能力也是全球護(hù)士執(zhí)業(yè)七大核心能力之一[1]。80%的護(hù)理糾紛是由于溝通不良或溝通障礙導(dǎo)致的[2]。對(duì)剛結(jié)束實(shí)習(xí)的護(hù)理專科生進(jìn)行深度訪談,按照提出3次以上定位共性問題的原則,選出50條易發(fā)生護(hù)患溝通障礙的場(chǎng)景,通過咨詢臨床護(hù)理專家,制定《護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景》。本研究旨在探討“護(hù)理實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙情景教學(xué)”在《人際溝通》實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象2013年3月—5月抽取湖南中醫(yī)藥高等專科學(xué)校2011級(jí)護(hù)理專科生98人，年齡19歲～22歲。納入標(biāo)準(zhǔn)：3個(gè)月后將開始實(shí)習(xí)的二年級(jí)護(hù)理專科生,自愿參加研究者,將在三級(jí)醫(yī)院實(shí)習(xí)。隨機(jī)分為觀察組和對(duì)照組,兩組年齡、學(xué)歷、年級(jí)及《人際溝通》考試成績(jī)(對(duì)照組76.65分±6.29分,觀察組75.71分±4.78分)比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=0.83,P>0.05)。

1.2方法

1.2.1教學(xué)實(shí)施方案對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)。觀察組采用常規(guī)教學(xué)+“護(hù)理實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景”中的護(hù)患溝通情景模擬訓(xùn)練(護(hù)生實(shí)習(xí)前3個(gè)月內(nèi))。觀察組教學(xué)方案如下。

1.2.1.1教學(xué)方式應(yīng)用“護(hù)理實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景”中的護(hù)患溝通情景進(jìn)行模擬訓(xùn)練。

1.2.1.2教學(xué)教材參考《護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景》。

1.2.1.3教學(xué)內(nèi)容護(hù)生對(duì)于易產(chǎn)生護(hù)患溝通障礙的場(chǎng)景進(jìn)行護(hù)患溝通情景模擬訓(xùn)練。

1.2.1.4教學(xué)流程①步驟一：護(hù)生演示。4人或5人一組,1名學(xué)生扮演病人,1名學(xué)生扮演護(hù)士,其余學(xué)生均為觀察員,輪流交換角色。角色扮演開始前教師給出溝通案例,提出溝通的原則及要求。組員在10 min后進(jìn)行角色扮演,扮演者根據(jù)腳本再現(xiàn)案例場(chǎng)景,觀察員保持沉默,表演結(jié)束后反饋觀點(diǎn)和建議,教師隨時(shí)解答疑問。如案例：病人,女,30歲,肺炎,體溫正常后第2天,實(shí)習(xí)護(hù)士為其測(cè)量體溫,病人說“我的體溫正常,不需要測(cè)量體溫”。溝通原則。使用解釋性語言,勸說性語言；要求動(dòng)之以情,曉之以理。②步驟二：小組討論,分享觀點(diǎn)。教師組織各小組進(jìn)行討論,每個(gè)護(hù)生充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn),小組代表總結(jié)本組觀點(diǎn),同組護(hù)生補(bǔ)充,其他組員可表達(dá)不同觀點(diǎn)。③步驟三：教師點(diǎn)評(píng)。根據(jù)討論結(jié)果給予補(bǔ)充、建議并總結(jié)出供參考溝通范例1個(gè)或2個(gè)。

1.2.1.5教學(xué)時(shí)間情景教學(xué)期為8周,每周1次,每周4學(xué)時(shí),分兩次進(jìn)行,每2學(xué)時(shí)進(jìn)行2個(gè)護(hù)患溝通場(chǎng)景模擬訓(xùn)練,共32學(xué)時(shí)。

1.2.1.6教學(xué)師資護(hù)生護(hù)患溝通情景模擬訓(xùn)練通常由心理咨詢師、溝通培訓(xùn)師、護(hù)理人員等構(gòu)成。Wilkinson等[3]對(duì)心臟科護(hù)士開展的溝通培訓(xùn)師資為臨床科室講師和高級(jí)溝通技能培訓(xùn)項(xiàng)目主管各1名。本研究中護(hù)患溝通情景模擬訓(xùn)練2名教師均具有豐富的護(hù)患溝通教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和護(hù)理臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。另1名教師具有心理咨詢師二級(jí)證書。可以滿足對(duì)護(hù)患溝通模擬訓(xùn)練的需求。

1.2.2外變量(干擾因素)及其控制方法本研究中考慮的外變量有學(xué)生的素質(zhì)、臨床帶教老師的素質(zhì)及實(shí)習(xí)醫(yī)院條件等,為了保證研究結(jié)果的真實(shí)性,須控制外變量。

1.2.2.1學(xué)生素質(zhì)將研究對(duì)象的人際溝通課程的考核成績(jī)進(jìn)行對(duì)比,并應(yīng)用護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景溝通情況調(diào)查問卷在實(shí)施教學(xué)前對(duì)觀察組及對(duì)照組進(jìn)行調(diào)查,排除訓(xùn)練前溝通能力對(duì)教學(xué)結(jié)果的影響,保持兩組學(xué)生的素質(zhì)基本一致性。

1.2.2.2臨床帶教老師的素質(zhì)帶教老師須具有專科學(xué)歷以上,且有3年以上的臨床工作經(jīng)驗(yàn),采取單盲法,帶教老師對(duì)研究的情況不知情。

1.2.2.3實(shí)習(xí)醫(yī)院條件觀察組和對(duì)照組學(xué)生在三級(jí)醫(yī)院的實(shí)習(xí)基地實(shí)習(xí)。

1.2.3研究工具①一般資料調(diào)查問卷：由研究者自行設(shè)計(jì),內(nèi)容包括社會(huì)人口學(xué)資料，如學(xué)生的年齡、性別、學(xué)歷、實(shí)習(xí)醫(yī)院等。②護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景溝通情況調(diào)查問卷：通過對(duì)剛結(jié)束實(shí)習(xí)的護(hù)理專科生進(jìn)行深度訪談,按照提出3次以上定位共性問題的原則,選出50條易發(fā)生護(hù)患溝通障礙的場(chǎng)景,制定護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景溝通情況調(diào)查問卷,該量表有病人因素、實(shí)習(xí)護(hù)士因素、費(fèi)用因素、醫(yī)院環(huán)境因素、其他5個(gè)維度和50個(gè)條目組成,量表的條目采用5級(jí)計(jì)分,采用5分(很好)、4分(好)、3分(一般)、2分(不好)、1分(很不好)計(jì)分,得分越高,說明實(shí)習(xí)生的溝通能力越好,量表各維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.85～0.93。護(hù)生在觀察組情景教學(xué)前1周、后1周、后3個(gè)月填寫量表,對(duì)照組與觀察組同期填寫。當(dāng)場(chǎng)收回。③護(hù)理專業(yè)學(xué)生護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表：該量表由許亞紅研制，包括溝通的計(jì)劃和準(zhǔn)備、護(hù)患溝通啟動(dòng)、收集信息、給予信息、獲得并理解病人的觀點(diǎn)、護(hù)患溝通的結(jié)束6個(gè)維度和43個(gè)條目組成。由帶教老師對(duì)臨床實(shí)習(xí)學(xué)生的日常護(hù)患溝通能力進(jìn)行評(píng)價(jià),各分值在3.0分以上表示滿意,分值越高表示越滿意,該量表各維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.82～0.91,說明此量表有較好的信度,量表各條目的內(nèi)容效度(CVI)值為0.72～0.93,說明該量表有較好的效度。該量表在對(duì)照組和觀察組的護(hù)生實(shí)習(xí)3個(gè)月后,由最近實(shí)習(xí)科室的帶教老師進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)資料進(jìn)行處理,兩組間比較用t檢驗(yàn)。

2結(jié)果(見表1～表3)

表1　觀察組情景教學(xué)前、情景教學(xué)后1周、情景教學(xué)后3個(gè)月溝通能力得分比較(n=49)　分

表2　兩組情景教學(xué)前、情景教學(xué)后1周、情景教學(xué)后3個(gè)月同期溝通能力比較±s)　分

表3　兩組實(shí)習(xí)3個(gè)月后教師評(píng)價(jià)比較　分

3討論

3.1護(hù)患溝通情景教學(xué)有利于提高護(hù)生的溝通能力本研究結(jié)果顯示：觀察組情景教學(xué)1周后及情景教學(xué)3個(gè)月后的自評(píng)溝通能力得分顯著高于訓(xùn)練前,觀察組情景教學(xué)后1周及情景教學(xué)后3個(gè)月與對(duì)照組同期比較,溝通能力顯著提高。兩組同期教師應(yīng)用護(hù)理專業(yè)學(xué)生護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表評(píng)價(jià),觀察組的溝通能力總分、溝通計(jì)劃和準(zhǔn)備、收集信息、給予信息、獲得并理解病人的觀點(diǎn)優(yōu)于對(duì)照組。說明護(hù)患溝通情景教學(xué)有利于提高護(hù)生的溝通能力,可能與以下因素有關(guān)：

3.1.1護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景教材具有較強(qiáng)的實(shí)用性由于情景教學(xué)中的參考教材的案例通過對(duì)剛結(jié)束實(shí)習(xí)的護(hù)理專科生進(jìn)行深度訪談所收集,按照提出3次以上定位共性問題的原則,選出50條易發(fā)生護(hù)患溝通障礙的場(chǎng)景,在護(hù)生實(shí)習(xí)前對(duì)護(hù)生進(jìn)行情景訓(xùn)練具有針對(duì)性和實(shí)用性,所以在情景訓(xùn)練過程中護(hù)生具有高度的學(xué)習(xí)熱情,良好的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.1.2護(hù)患溝通情景教學(xué)有利于擴(kuò)展護(hù)生的思路,有利于提高學(xué)生的應(yīng)變能力護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景指導(dǎo)每個(gè)案例均附有溝通原則、溝通要求，并附有2個(gè)溝通范例,護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙情境訓(xùn)練包括病人因素、實(shí)習(xí)護(hù)士因素、費(fèi)用因素、醫(yī)院環(huán)境因素、其他維度,情景訓(xùn)練中教師針對(duì)每個(gè)維度選取幾個(gè)有代表性的案例進(jìn)行情景訓(xùn)練,提出解決方案,有利于擴(kuò)展護(hù)生的思路,提高應(yīng)變能力[4]。對(duì)護(hù)生針對(duì)其他的相似案例具有啟發(fā)性。

3.1.3護(hù)患溝通情景教學(xué)發(fā)揮了護(hù)生的主觀能動(dòng)性護(hù)生情境演示以護(hù)生的活動(dòng)為主體,3人一組,學(xué)生1扮演病人,學(xué)生2扮演觀察者,學(xué)生3扮演護(hù)士,輪流交換角色。護(hù)生通過自編、自導(dǎo)、自演,使護(hù)生進(jìn)入角色,并交換角色,激發(fā)護(hù)生的創(chuàng)造力和解決問題的能力，在演示中能發(fā)現(xiàn)扮演不同角色存在不同的問題。護(hù)生在情景劇演示中扮演不同的角色,使護(hù)生學(xué)會(huì)了換位思考,體會(huì)溝通過程中移情及同理心的重要性,提高學(xué)生的溝通技能。教師組織各小組進(jìn)行小組討論,每個(gè)護(hù)生充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn),情景教學(xué)能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[5],發(fā)揮了護(hù)生的主觀能動(dòng)性[6],有研究表明采用小組討論、案例分析、角色表演、情景模擬等教學(xué)方法有利于提高護(hù)生的護(hù)患溝通能力[7]。

3.1.4護(hù)患溝通情景教學(xué)效果有一定延續(xù)性觀察組情景教學(xué)后3個(gè)月與對(duì)照組同期比較,溝通能力依然優(yōu)于對(duì)照組,說明護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景情境訓(xùn)練有一定的延續(xù)性,訓(xùn)練后護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中遇到護(hù)患溝通障礙,可以查閱護(hù)理專科實(shí)習(xí)生常見護(hù)患溝通障礙場(chǎng)景指導(dǎo)及時(shí)鞏固訓(xùn)練的效果。

3.2護(hù)患溝通情景教學(xué)存在的問題及建議小組討論中,由于教師只能參與到個(gè)別小組的討論活動(dòng)中,很難同時(shí)估計(jì)全體學(xué)員的情況,Kurta等[8]對(duì)此的建議是,可以在小組中設(shè)立1名培訓(xùn)助理,一方面能及時(shí)為學(xué)員提供信息反饋,同時(shí)也能起到引導(dǎo)進(jìn)程的作用。

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(本文編輯孫玉梅)