基于思維導圖促進學生自主學習的教學設計研究

李素蕾 劉桂鳳

摘要：基于思維導圖促進學生自主學習的教學設計研究是一種以學生為中心，以培養學生的自主學習能力為目標的全新教學模式。本文結合具體的教學實踐，采用任意方式確定實驗班和普通班，經過兩個學年的實證研究，發現該教學模式對于教師教學和學生學習都卓有成效。

關鍵詞：思維導圖;以學為主;自主學習;教學模式

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）43-0183-02

一、基于思維導圖的以學為主的教學過程設計

通過兩個學年的教學實踐，并參考相關文獻，本文提出了基于思維導圖促進學生自主學習的教學過程設計模式，這是一個循環往復、螺旋式上升的過程。認知與元認知并重，為學生提供了獨立學習的技巧和能力，從而培養學生的自主學習能力。

（一）教師要求學生在預習過程中提前繪制思維導圖——以學為主，發現知識

大學教育應以培養學生的學習自主性、獨立思考和自我管理能力為目標。為了解學生課前預習情況，對系里200名學生發放調查問卷，調查結果表明只有7.5%的學生能夠自主進行預習，這也是學生學習效率低的原因之一。基于思維導圖的教學過程設計則要求學生必須進行預習。教師以作業的形式要求學生課前搜集相關資料，通過預習繪制將學內容的思維導圖。每次課開始，教師給定10～15分鐘時間請2～3名學生將自己繪制的思維導圖在講臺上展示，并說明、講解思維導圖繪制過程中的思路和想法，體現對預習內容的理解深度。

學生要完成思維導圖，需要搜集、查閱與該課程內容相關的大量資料，通過思考、梳理、歸納才能自主的對預習內容加工整理。通過實踐表明，多數學生預習中繪制的思維導圖，主要是根據教材章節的編號畫出一個類似“流水帳”的預習框架，欠缺對知識點進行有效的歸納和總結。總之，通過要求學生預習過程中繪制思維導圖，實現了“以教師為指導，以學生為中心”的認知結構理論，使預習的目的和效果得以實現。

（二）教師在授課過程中通過教學互動畫出思維導圖——建構知識模塊

在課堂教學過程中，教師注重知識點之間的銜接與過渡，按照知識本身的邏輯和學生的邏輯習慣逐步鋪墊，引導學生總結知識，并且對知識點進行層層分析，通過師生互動將知識點以思維導圖的方式呈現，促使學生主動地逐步完成知識點的建構過程。在前述教學案例中，師生互動、共同總結的思維導圖如圖1所示。

與學生自己繪制的思維導圖進行對比，通過師生互動課堂上繪制的思維導圖知識點更加詳細，重點、難點更明晰，各個知識模塊的結構一目了然，學生掌握課程中的重點和難點就變得更加容易。每次課結束之時，教師以一張思維導圖來總結本次課的重點，使學生形成完整的知識鏈條和模塊。

（三）學生利用思維導圖進行復習，形成完整的知識結構——鞏固知識

每個知識點有一張單獨的思維導圖，每次課有一張思維導圖，每一章也有一張完整的思維導圖。學生在課后按照思維導圖的脈絡復習所學的知識點，可以使知識點的加工和整理更加簡潔和有效率，并將零散的知識點整理成模塊，逐步與教學目標之間搭建“階梯”。既能幫助學生對每個章節的知識點有總體的把握，又能激發并提高學生的學習興趣。另外，學生還可通過思維導圖來檢查自己對本章知識點的掌握程度，有利于幫助學生達到教學目標。

二、基于思維導圖促進學生自主學習的新型教學模式與傳統教學模式的比較

本文提出的這種新型教學模式強調關注學生自主學習的學習過程和學習效果，體現以學為中心的教學根本，學生是知識建構的主體，教師只是認知建構的組織者、幫助者、指導者和促進者。因此，教師在教學設計過程中，要把學生作為課堂的主體參與者，并充分調動他們學習的積極性，這樣才能使學生的自主學習能力不斷提高。

兩個學年的教學實踐過程如下：將四個班的學生分成兩類，一班、二班作為實驗班進行基于思維導圖的以學為主的教學過程設計，三班、四班作為普通班仍進行傳統的教學模式。教學過程中分別就學生的學習計劃性、主動搜集資料、充分預習、課堂積極參與度、考試不及格率五個方面進行統計，其統計數據見表1。

從表1可以看出，基于思維導圖的以學為主的教學模式對于提高學生的學習效果非常顯著，其具體優勢如下。

（一）從教師角度

教師在這種新型教學模式中不再是真理的唯一持有者與闡釋者，而是課程與教學的統一者。教師在教學中擔負著“引導”、“組織”、“參與”、“控制”、“檢測”、“提供幫助”等角色，教學過程的設計不僅僅依靠老師，還需要通過師生互動、交互作用共同完成。

1.有利于教師整理教學思路。思維導圖作為一種全新的思維模式，是輔助教師進行教學過程設計的良好工具，利于教師整理教學思路、建構完整的知識網絡、構建新的教學模式;它能夠加強教師對所教內容的整體把握，在頭腦中創造出知識框架的全景圖。

2.幫助教師進行教學反思。它能夠很好地幫助教師進行教學反思，使教師根據實際教學情況做出具體合理的調整;使教師更好地了解學生的學習情況，從而做到在教學過程中關注整體，關懷個體，實現真正意義上的因材施教。

3.促進教師教學能力的發展。教師和學生在課堂教學中師生互動，教師能夠換位思考，教學相長，從而優化自己的教學思維模式，促進自身教學能力的發展。

（二）從學生角度

1.促進學生自主學習。學生預習、學習、復習過程中通過制作、運用、修改思維導圖，鍛煉了記憶思維，充分發揮了主觀能動性，變被動為主動。從而有效管理自己的學習行為，確定學習目標、制定計劃、監控學習過程以及進行自我評價及改進，實現真正意義上的“自主學習”。

2.促進學生對知識點的整合，提高學習效率。思維導圖作為自主學習的輔助工具之一，用簡練的文字和圖像將信息進行加工整理，將所學知識點進行系統的、有效的整合并形成思維導圖，使枯燥、復雜的知識簡單化和系統化，從而促進學生對知識點的整合，大大提高學習效率。

3.培養學生的邏輯思維。學生在學習過程中借助思維導圖對知識點進行整合、思考，找到知識點之間的銜接，幫助學生建立知識網絡，加快學生邏輯思維的發展。

4.擴充學生的認知圖式，提高課堂的參與度。該教學過程設計為學生搭建了一個“樂于學、學于樂”寓學于樂的課堂平臺，學生在課堂中體驗學習、探究學習、合作學習。不但提高課堂的參與度，更激發了學習樂趣。

（三）從師生互動角度

思維導圖在大學課堂中可以創造和諧、輕松的學習氛圍，能夠促進師生間、學生間進行自由的課堂討論與交流，教師與學生形成“師生互動”、“生生互動”的活躍課堂認知建構氛圍。思維導圖具有的發散性，利于激發思維和產生聯想，從而支持“頭腦風暴”式的課堂互動教學，以訓練學生的創新思維能力;思維導圖以圖示的方式給學生提供思想的空間指導，豐富學生的認知圖式，從而促進學生對知識的創新。

三、結語

本文是在作者參考大量有關思維導圖的文獻，并結合自己運用思維導圖這種輔助工具進行了兩個學年的教學設計實踐經驗，同時對學生進行隨機訪問的基礎上，探討了基于思維導圖的以學為主的教學過程設計研究。得出的結論是：基于思維導圖的以學為主的教學過程設計存在很大優勢，它彌補了以教為中心的傳統灌輸式教學模式的弊端;印證了“以教師為指導，以學生為中心”的認知結構理論;實現了以學為中心，促進學生自主學習的教學目標。它能夠使教師、學生從一種全局和整體的視角思考問題，從而提高學生的思維靈活性和發散思維能力，并實現學生自主學習的目標。但基于思維導圖的教學過程設計也存在一定的不足：由于現在上課班級學生數量過多、課堂時間的局限，缺少對數據的定量研究。在以后的教學實踐中，還需要采集相關數據，開展以思維導圖為主的教學設計的實證研究，為大學教學過程設計提供更有力的支持。

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