關(guān)于如何協(xié)調(diào)有效生成與課堂預(yù)設(shè)的研究

朱煒

新課程對教學(xué)預(yù)設(shè)和生成提出了更高的要求，只有創(chuàng)造性地使用教材，全面了解學(xué)生，有效開發(fā)教學(xué)資源，才能更好地處理預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系。同時(shí)，只有智慧地處理兩者的關(guān)系，課堂才會(huì)更流暢，生成才會(huì)更精彩。

案例：

這是我自己在剛工作不久上的一堂校內(nèi)公開課，內(nèi)容是五年級上冊的《找規(guī)律》。課前我完全按照教學(xué)參考書上預(yù)設(shè)好的教學(xué)流程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，卻產(chǎn)生了許多“突發(fā)事件”。課堂伊始就問題不斷。首先，我對上課班級的學(xué)生了解甚少，學(xué)生對我也很陌生，師生之間缺少一定的默契。當(dāng)我的引入問題（你們曾經(jīng)遇到過哪些有規(guī)律的事情）拋出去之后，根本就沒有愿意回答的學(xué)生，我強(qiáng)行點(diǎn)了幾位同學(xué)起來回答，他們都說沒有遇到過有規(guī)律的事情，課堂氣氛一下子就凝固了。這是我沒有預(yù)設(shè)到的，于是我只能慢慢地引導(dǎo)。原計(jì)劃三分鐘結(jié)束的引入環(huán)節(jié)，我們花了近十分鐘才勉強(qiáng)收尾，而且大部分時(shí)間都是我一個(gè)人在自圓其說。之后的每個(gè)環(huán)節(jié)像是多米諾骨牌似的接連出現(xiàn)類似的情況。雖然整節(jié)課的教學(xué)基本還是按照我的課前預(yù)設(shè)進(jìn)行，但是幾乎在每個(gè)環(huán)節(jié)中都會(huì)耽擱些許時(shí)間，導(dǎo)致后面的教學(xué)內(nèi)容只能倉促收尾，教學(xué)熱點(diǎn)都沒有形成，重難點(diǎn)沒有得到很好的體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也大打折扣，學(xué)生學(xué)得很累，老師教得也很累，同我最初的預(yù)設(shè)相差甚遠(yuǎn)。

一、 預(yù)設(shè)——生成的起點(diǎn)

教學(xué)是一個(gè)教師引導(dǎo)學(xué)生按照其預(yù)先設(shè)定好的流程一步一步慢慢深入、慢慢領(lǐng)悟的過程，是一個(gè)有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)。因此教學(xué)必須要有預(yù)設(shè)好的各個(gè)環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，教師在課前對自己本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程一定要有一個(gè)清晰的、理性的認(rèn)識，一切預(yù)設(shè)了然于胸，方能很好地駕馭課堂。

1.精確把握教材

教材是“大綱”或“標(biāo)準(zhǔn)”的具體表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。但教材是面向所有學(xué)生的，不一定適合個(gè)別教師的教學(xué)和個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師在分析教材進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)該在深入理解教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，適當(dāng)修改或重組教材，使之適合自己的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)，并不容易。很多教師特別是初為人師的青年教師在備課時(shí)都比較草率，尤其在把握教材的準(zhǔn)確度上。有的教師在備課的過程中，對教材的解讀上做得不精，往往才讀完一遍，沒有深入思考如何聯(lián)系班級實(shí)際情況，而是馬上拿起參考書，把別人設(shè)計(jì)的教案一味地照抄照搬，這樣的結(jié)果大多是不理想的。

2. 預(yù)設(shè)學(xué)生的“已知”

美國著名心理學(xué)家奧蘇貝爾在他的作品中有這樣一句經(jīng)典的語錄：“如果一定要把全部教育心理學(xué)理念以原則的形式概括起來，那么唯一影響學(xué)習(xí)的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。”我想了解這一點(diǎn)，是教師進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)，只有充分理解“學(xué)生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)”這樣的教學(xué)理念，教師的一切課堂設(shè)計(jì)才不是無源之水。

3.預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”

教師不但要預(yù)設(shè)學(xué)生的“已知”，還應(yīng)注重猜測學(xué)生的“未知”。學(xué)生可能知道些什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，哪些會(huì)是他們想知道的。教師心中都應(yīng)該有數(shù)。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要有一定的“彈性空間”，多預(yù)留些學(xué)生參與的時(shí)間和空間，使教師的預(yù)設(shè)有更大的緩沖空間。不妨課前多模擬，多估計(jì)，讓教師的預(yù)設(shè)更寬、更厚、更深、更廣，從多方面追求教學(xué)過程的完整性。

二、生成——預(yù)設(shè)的升華

教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，它充滿了變數(shù)，正是這些變數(shù)展示著學(xué)生們的智慧，豐富著我們的課堂。教師在課堂上應(yīng)盡量關(guān)注時(shí)刻發(fā)生的動(dòng)態(tài)生成，敏銳地捕捉它們，發(fā)現(xiàn)并利用這些寶貴的教學(xué)資源，使得我們的教學(xué)過程清新生動(dòng)，整個(gè)課堂沉浸在一種自然和諧的教學(xué)氛圍中。教師的智慧往往體現(xiàn)在如何把學(xué)生豐富多彩的個(gè)性化回答引導(dǎo)到本課堂的教學(xué)主線上。以下幾點(diǎn)可做參考：

1.相信學(xué)生、依靠學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)接受知識的過程，更是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立、能動(dòng)的個(gè)體。教師不應(yīng)該凌駕于學(xué)生之上，我們不可以把個(gè)人的思想強(qiáng)加在他們尚未成熟的思想上。我們不可以用我們幾乎已經(jīng)固定化的思維阻礙他們的想象。即使教師的學(xué)歷再高，知識再淵博，其思維的覆蓋面也只局限于個(gè)人而已，而學(xué)生的知識雖不及教師深厚，但其發(fā)散性的思維卻是教師無法比擬的。

2.授人以“魚”加“漁”

我們都聽過這句話：“教師要給學(xué)生一碗水，自己先要有一桶水”，這充分體現(xiàn)了作為教育者的老師應(yīng)該具有豐富而深厚的知識素養(yǎng)，但如何把老師的一桶水轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的一碗水，這個(gè)過程是值得我們深思研究的。是一股腦全倒進(jìn)碗里還是慢慢地灌溉，抑或是鼓勵(lì)學(xué)生自己到老師的“桶”里取水。教師雖有“一桶水”，但這一桶水總有用完的時(shí)候，還可能因?yàn)殚L期不流動(dòng)而“腐爛”“變質(zhì)”，出現(xiàn)不符合時(shí)代潮流的觀念。生成的課堂是孕育而生的課堂，它要求教師達(dá)到教學(xué)更高境界，即不僅要教導(dǎo)學(xué)生自己拿碗到桶里去取水，還要讓學(xué)生嘗試著自己去尋找水源甚或是能自主研發(fā)新產(chǎn)品，創(chuàng)新尋水途徑等。

三、課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一

預(yù)設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存，相互促進(jìn)的。沒有全方位的預(yù)設(shè)，就不可能帶出精彩的生成；反之，如果不能及時(shí)合理地引導(dǎo)生成，那么所謂的預(yù)設(shè)都將變得毫無意義。只有充分協(xié)調(diào)課前預(yù)設(shè)與課堂生成之間的聯(lián)系，我們的課堂才能煥發(fā)出前所未有的精彩。

【作者單位：昆山市千燈中心小學(xué)校 江蘇】