基于多元智能理論的任務設計

樊玲

摘要：多元智能理論尊重學生的智能差異，注重個體在實踐中的發(fā)展，為理解英語學習任務提供了新的理論視角。基于多元智能理論的任務設計需要圍繞明確的教學目標，在尊重學生的差異性的基礎上，實現(xiàn)任務形式的多元化，從而有效地提高任務型語言教學的教學效果。

關鍵詞：多元智能理論；任務型語言教學；任務設計

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）09-0065-02

一、引言

任務型語言教學建立在二語習得研究基礎上，汲取了早期心理語言學研究成果的語言教學模式。任務型語言教學以學生為中心，以任務為動力、手段和目的，使課堂語言教學真實化和社會化，充分體現(xiàn)了學生的主體性。[1]p89任務是整個語言課堂教學的基本組織單位。那么，什么樣的任務才能真正適應學生的認知水平，滿足學習需求與目標，實現(xiàn)語言交際能力的獲得與提高？本研究在多元智能理論的框架下，探討任務型教學中英語學習任務的設計，旨在從認知心理學角度給任務型語言教學的有效實施以理論指導。

二、多元智能理論

20世紀80年代，美國認知心理學家霍華德·加德納，突破傳統(tǒng)智能一元化的觀念，首次提出了多元智能理論。加德納的智能多元觀認為人存在不同的、各自獨立的認知方式，任何人在解決問題時，都會運用不同的智能或多種智能的組合。目前已被確認的智能有以下八種：（1）語言智能，涉及學習語言的能力和運用語言實現(xiàn)一定目標的能力；（2）邏輯——數(shù)學智能，涉及邏輯分析和運用科學方法調查分析問題的能力；（3）音樂智能，包括音樂的表現(xiàn)力，創(chuàng)造力和欣賞力；（4）身體——動覺智能，是指運用身體運動解決問題的能力；（5）空間智能，辨認、運用空間中物體的能力；（6）人際智能，理解他人并與他人共同工作的能力；（7）自我認知智能，自我調節(jié)并有效工作的能力；（8）博物學家智能，也稱為自然觀察智能，指辨認自然物種的能力，也包括辨認文化產品的能力。

多元智能理論注重智能的發(fā)展實踐性，認為智能是一種解決問題或創(chuàng)造產品的能力，是與特定文化背景緊密相聯(lián)系的并在社會互動中獲得發(fā)展。在加德納看來，表現(xiàn)在個體差異上的智能，包含著對于怎樣用最有效的方法教育每個人的見解[2]p24。

三、多元智能理論指導下的任務設計

任務是任務型語言教學的核心概念，也是任務型課堂教學的基本組織單位。任務型語言教學所追求語言習得的理想狀態(tài)：“大量的語言輸入與輸出，語言的真實運用，學習者的動機，”[3]p53也同樣需要通過學習任務來實現(xiàn)。多元智能理論，同樣關注學生的認知風格，注重實踐中學生智能的發(fā)展；這為我們更好的設計任務，以滿足學生語言實際能力發(fā)展的需要提供了新的理論視角。

1.尊重學生的差異性。多元智能理論認為人的智能多元存在并且具有顯著的差異性，每個人都各自的強勢智能和弱勢智能。在完成任務或進行活動時，我們會依靠我們的最強勢的智能來處理材料，這種對強勢智能的依賴實際是一種“遷移”[4]p24。在任務設計時，教師應了解學生英語實際水平，充分考慮學生的不同智能特征；允許學生利用強勢智能完成英語學習任務，通過強勢智能遷移語言知識，發(fā)展語言應用能力。任務型教學以學生為中心，就應該認識、尊重學生本身的智能差異。任務的設計需要給予學生尤其是語言智能薄弱的學生發(fā)揮自身優(yōu)勢的自由與空間，促使他們最大限度地積極參與英語學習任務，通過任務的完成理解語言輸入，激發(fā)語言的產出，形成互動交際，實現(xiàn)語言能力的提高。

2.明確教學目標。多元智能理論框架下的任務滲透著學習主體的智能特征，促進他們在小組活動中相互協(xié)商，形成差異互補、角色互動，使他們的強勢智能遷移至任務中。然而這種主體智能的遷移并不表明任務可以與課程目標相悖或偏離。所有現(xiàn)代語言課程的最終目的都是培養(yǎng)學習者在真實交際環(huán)境中使用語言的能力[5]p2。多元智能理論指導下的任務型語言教學將這個目標分解為更具體和操作性更強的目標，從而指導任務的設計，細化到具體的多元化的任務中。任務的目標是指通過讓學生完成某一項任務而達到的結果，通常會通過不同的任務設計達到聽、說、讀、寫以及交際能力的提高。多元智能理論框架下的任務目標并不是僵化的，它不僅局限于語言知識和社會文化知識，也應包括學生的交際能力，學生的個人發(fā)展等方面。

3.任務的多元化。多元智能理論應用于任務型語言教學，其最顯著的特點就是實現(xiàn)任務形式的多元化。任務型語言教學始于真實世界的任務或目標性任務，也就是“用語言做事”，“做中學”。這就決定了任務的形式是靈活多樣的，不僅僅局限于課堂的語言操練。教師應創(chuàng)設不同的任務情境，促使學生在不同的交際場合下激活語言功能和語言知識，將語言的交際功能現(xiàn)實化，最終可以在真實生活中創(chuàng)造性的使用語言，解決問題。加德納的研究表明，任何豐富的，有益的主題即任何值得教給學生的課程都至少可以通過7種不同的方式來切入，這7個方式差不多與多元智能相一致：（1）敘述切入點（narrational entry point）；（2）邏輯切入點（logical entry point）；（3）量化切入點（quantitative entry point）；（4）基本原理或存在切入點（foundational or existential entry point）；（5）審美途徑（aesthetical approach）；（6）經驗途徑（experiential approach）；（7）學生之間的協(xié)作途徑（collabrative approach）。

任務的設計也可以通過這7種不同的切入方式實現(xiàn)形式的多元化。下表就是筆者針對不同的智能傾向，從上述7種方式切入設計的英語學習任務。

教師要注意緊緊圍繞教學目標，盡可能的通過不同的切入點，將不同的智能類型融入到英語學習任務中，讓學生有機會根據(jù)自己的智能傾向，高效自主地完成英語任務，體驗任務完成的成就感，增強學習英語的自信，從而不斷地接近英語學習的終極目標。

四、結語

多元智能理論反映了人類智能的多元存在，重視個體在實踐中的自我發(fā)展。任務型語言教學與這種突破性的認知心理學理論的結合，為任務的理解與設計注入了更為開放性多元化的理念，激發(fā)我們對任務型語言教學的反思與發(fā)展。

參考文獻：

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