課堂話語環境的構建策略探究

□李曉文 李 羽

當前，高等教育改革重心下移，課堂作為體現辦學理念、完成人才培養目標的前沿領域，是不斷地抵抗、創造和改革的據點。[1]對話，作為時代的主旋律和民主、平等的代名詞，教育領域在改革反思的進程中，逐步認識到它在教育中的價值，對話教學也正成為高校課堂教學改革的路向之一。但就目前的課堂教學現狀來講，課堂教學對話的目標指向還不清晰，應如何展開還需要加強實踐探索與反思性研究。本項研究是在基于“翻轉課堂”教學的實踐探究基礎上，分析課堂教學對話環境構建的影響因素與實施策略，為促進課堂教學對話有效開展，提高課堂教學效能建言獻策。

一、課堂教學對話目標與話語環境分析

（一）課堂教學對話應以促進學生的深層次思維發展為根本目標

教學總是與對話聯系在一起，教學對話不僅是教學關系或教學認知方式，更應作為一種教學精神。[2]蘇格拉底始創的“對話學習”傳統借助現代學習理論得以傳承至今，建構主義學習理論是其代表性的思想，該理論認為,知識的意義通過學習者的工具性思維和與他者的溝通而得以建構，學習是以語言為媒介建構世界之意義的活動。其鼻祖杜威和維果茨基分別研究揭示了學習的心理過程的社會建構本質。杜威認為，學習的真正價值在于領會和把握事物的意義，意義是借助活動、借助溝通而不斷地生成變化的，增進思維基礎的一般態度和行為習慣應成為教師教學的目的之一，他所強調的思維，指的是以語言為媒介、同環境交互作用的“工具性思維”和省察、構成、解決問題的“反省性思維”，這也是其學習理論的核心概念。[3]維果茨基把基于“心理學工具”的語言的意義建構視為學習，認為教學實質上是信息共享和認知重建的過程，這一過程通過對話等互動方式而展開，認為學生的心智發展是一個內化的過程，即從溝通的語言“內化”為個人思維的語言，認為創造性思維有助于建立事物間的聯系。[4]之后，美國教育家迪安那·庫恩也從認識論的角度分析了“批判性思維”的重要性，強調“探究和辯論”是批判性思維的核心成分，他提出，學校要希望學生成為“自信的、渴望的、自我激勵的學習者”和“負有責任的、獨立自主的思考者”，就必須堅持“為思維而教”，幫助學生學會更好地運用頭腦和意識[5]。日本教育家佐藤學的研究進一步指出，“學習”是“構筑世界”、“構筑伙伴”、“構筑自身”的三位一體的實踐，教師應誘發和促進學生的自我內對話，教師教學應在學生自立性、活動性、反省性和探究性思維的發展上發揮重要的促進作用。[6]

反省性思維、創造性思維和批判性思維都屬于深層次思維的范疇，以上分析共同論證了“課堂對話應以促進學生的深層次思維發展為根本目的”這一命題。建構對話型的大學課堂理應成為培養大學生深層次思維能力發展的應然路徑。彰顯了對話品性的教學，也應在充分尊重差異的基礎上，通過思維的碰撞和智慧的點燃追求教學的創造性，促進學生的自我認同、自我發展與自我實現，正如有學者所倡導的，“為增進學生的思維而對話，應成為課堂教學的終極追求?！盵7]

（二）課堂教學對話實施的前提是理想話語環境的構建

課堂教學對話順利實施的前提是對課堂中的權力系統進行批判反思，當前的教學改革也都積極地把學生作為建構意義與關聯的活動主體來定位，把學習活動作為社會過程的實踐來認識。[8]與中小學生相比，大學生的中樞神經、大腦皮質系統已基本成熟，具備從事更為復雜的思維活動的主觀條件，大學課堂教學在目標的自由度、對象的層次性、內容的多樣性和方法的靈活性等方面都有更為寬廣的空間。建構主義的學習論及其實踐對學習空間的人為性與均質性提出了若干挑戰。對話理論大師巴赫金和奧克肖特指出，理想狀態的對話應由多元聲音構成，每一種聲音都有自己的獨特風格，并相對獨立。德國當代著名的哲學家哈貝馬斯指出對話的首要前提就是建立“理想的話語環境”，并認為：“把‘理想的話語環境’變為‘現實的話語環境’的途徑只有一條，即通過民主、合理和公正的話語規則和程序制定，保證每一個話語主體都享有平等、自由的話語權力……?！盵9]哈貝馬斯的“理想話語環境”事實上包含著建立共同體的意蘊，其對話思想為構建理想的教學對話環境提供了非常有價值的啟示。正如當前我國有學者所呼吁的，要建立一種“對話性空間”，這種對話性空間是教育對話的各種活動開展的重要條件，也是現實的教育具有對話性的關鍵所在。[10]那么，在追求自主的、合作的、探索的教學實踐中，自然要求教師拓展以往的“教學”概念，以關注學生的深層次思維發展為目的，在明確課堂對話機制的基礎上，由教師主控型對話走向師生互動型對話、由封閉式對話走向開放式對話，激發和促進師生之間、生生之間在課堂教學活動中的交互作用和潛在能力。

二、課堂話語環境構建的影響因子分析——基于“翻轉課堂”的教學實踐

（一）翻轉課堂教學模式改革探索

“翻轉課堂”是近年來隨著互聯網的廣泛應用和在線視頻資源的豐富而在北美興起的教學改革新浪潮，倡導“課前學習+課堂交流”反向教學設計，將課堂教學從關注“教好”轉向關注“學好”，被喻為自歐洲文藝復興以來教室授課模式之后的重大變革。一些研究和實踐表明，翻轉課堂教學模式會促使學生學習和課堂教學發生以下變化：一是學生從被動的聽眾為轉變主動的學習者，學生對自己的學習負責，在課堂上處于積極主動的學習狀態；二是課內外時間用途發生交換，課堂時間旨在促進知識的內化吸收，重在幫助學生解決問題或參與批判性思維；三是在翻轉課堂上，學生的參與是自愿的，他們可以更集中精力選擇獲取有必要的個性化援助或差異化指導。這一模式對促進學生思維向深層次發展、促進課堂教學對話、提升以學習者為中心的課堂教學有效性等具有積極的實踐價值。

為從學生學習實踐中挖掘話語環境構建的要素與策略，本研究以《市場調研與預測》課程為試點，在充分利用網絡學習平臺的基礎上開展了基于項目的“翻轉課堂”教學模式改革。本項教學設計中，學生在學期初自愿組成4人左右的小組，按照自主學習、出題互測、合作完成項目、成果匯報交流的程序開展課程學習，教師按照平臺搭建、資源建設、在線答疑、課堂答疑和評價反饋的程序開展課程教學。課堂時間主要用于學生展示交流成果、教師布置學習任務、師生點評項目成果、教師答疑與測試等。教師教學重心放在促進學生對知識的吸收內化、指導學生間的互助學習，并幫助學生解決一些常見的卻沒有被發現的誤解。學期末，開展了學生學習狀態調研，調研圍繞小組合作對話、課堂對話、師生對話和個性學習特征四方面展開，共涉及20道題目，所有項目都以Likart5級量表直接測試學生對具體問題的感知判定值。總發放問卷91份，有效回收率100%。

該方案經過兩個學期的實踐檢驗，實驗班學生平均成績得分高出對照班近4分，在促進課堂教學互動、促進學生深度學習、提高學生自主學習能力、獨立思維能力和實踐應用能力等方面取得了較好的教學效果。

（二）學習成績不同的學生在教學對話上的差異分析

圖1 學習成績不同的學生在教學對話上的差異

為論證本項調查方案設計的合理性，首先將學生的學習成績與學習狀態進行了關聯分析。圖1為學習成績不同的學生在教學對話上的差異狀況，數據顯示出兩點信息：

1.成績優秀的學生不論是在小組合作對話還是師生對話和課堂對話上，都明顯優于其他同學，這一方面驗證了本課程學生學業評價方案設計的合理性，也從另一個側面反映了對話能力對學生學習成效的重要性。

2.學習成績較差的學生在個性特征上得分最高，學習成績優秀的學生在個性特征上得分最低，仔細分析其中的子項目發現以下信息：在關于學生學習主動性和學習投入量等子項目上成績優秀的學生得分最高，成績較差的學生得分最低，在學生與他人合作、移情理解等子項目上成績優秀的學生得分最低，成績較差的學生得分最高。這可能反映了成績優秀學生在與他人合作中的自負行為，也可能反映了學生在合作學習過程中的話語霸權現象，甚至可能是存在著一定的“搭便車”行為。

表1 旋轉后的因子載荷矩陣

（三）學生參與教學對話行為的影響因子分析

為得出學生參與教學對話行為的影響因子，本研究進行了因子分析。首先使用SPSS19.0對因子分析的適合性進行了測度檢驗，結果顯示：KMO值為0.737，巴特立特球體檢驗結果在0.001的顯著水平下顯著，所得樣本數據適合進行因子分析。表2為采用方差最大法實施正交旋轉后的因子載荷矩陣，5個因子的累積貢獻率為85.419%，因子分析結果較理想。

由表1可知：因子1主要解釋的是學生在課內外的自主學習行為，故命名為“自主學習”，在初始因子解描述中，因子1的特征根值為8.371，解釋了原有變量總方差的41.856%，旋轉后該因子特征根值為5.061，解釋了原有變量總方差的25.307%，因子2主要解釋的是學生在小組在組建、學習過程和學習結果上的合作共生行為以及合作關系，故命名為“合作共生”。旋轉后該因子特征根值為3.873，解釋了原有變量總方差的19.363%。因子3主要解釋的是學生學習過程中在學習環境、資源及任務方面得到的學習支持，故命名為“學習支持”。旋轉后該因子特征根值為3.299，解釋了原有變量總方差的16.496%，因子4主要解釋的是學生與老師對話中的行為與關系程度，故命名“師生關系”。旋轉后該因子特征根值為2.477，解釋了原有變量總方差的12.384%。因子5主要解釋的是通過教學對話產生的效果，故命名為“創生意義”。旋轉后該因子特征根值為2.32，解釋了原有變量總方差的11.601%。

以上的因子提取結果提示：

1.有效的教學對話首先建立在學生自主學習的基礎上，學生只有通過前期的主動學習和深入思考，才能保持自己思維的獨立性，才可能開展真正的互動，對他人的不同見解提出真正意義上的贊同或反對,也才能從對話中吸取有效的成分修正、充實自我觀點。

2.小組合作學習的過程是促進教學對話的過程，教學對話在學生合作學習的過程中也實現了建構關系、共享智識、生成意義和構筑自我的功能。相關的研究也表明，“在課堂上,學生之間的關系比任何其他因素對學生的成績、社會化和發展的影響都更為強有力，……當學生合作融洽、學習效果明顯時,會感受到學習和成長的快樂,取得良好的教學效果。 ”[11]

3.完善的學習支持有助于學生自主學習和課堂教學對話的有效展開，要從師生主體間教學對話的發端上，充分利用信息化技術搭建支持性平臺，要從學習認知、情感和管理等各方面將學習支持貫穿學習過程始終，促進師生能動性的發揮和平等的交流。

4.翻轉課堂教學模式有助于融洽而深度的師生關系構建，學生在教師的介入下自主、合作地開展學習活動，促進了學習質量的提升，也逐步營造了融洽的學習氛圍。但總體上，生生、師生之間彼此傾聽、理解、合作和自我的反思能力還有待提升。

三、總結與反思

以上的理論分析和實證探索表明，在“翻轉課堂”教學模式下，以下幾條關鍵策略有助于課堂教學的話語環境構建：

（一）培養學生的自主學習能力是基礎

在深度學習者看來,學習知識的多少及掌握的程度都取決于自身。“翻轉課堂”教學模式下，學生通過教學指導和技術工具進行探究性學習，擁有自主學習的控制權，其學習責任意識在一定程度上被激發，師生每次上課都是“有備而來”，課堂教學互動建立在學生自主學習和一定的實踐認知基礎上，從根本上有助于提升學生的課堂參與度。但目前，“翻轉課堂”教學模式推進面臨的首要問題是學生自主學習能力不足，習慣處于 “被要求學”的被動狀態，學習整體上流于膚淺、表層狀態。為此，在“翻轉課堂”教學模式改革過程中，要結合多元化、個性化和信息化的學生學習方式變革趨勢，充分發揮信息技術在學生學習過程中的價值生成作用，注重學生自主學習的動機激發、策略指導和習慣養成，提高學生的學習力，幫助學生進行知識建構、遷移和反思，形成學習活動的計劃策略、溝通策略和調節策略等元認知策略，推動學生學習由“學會”向“會學”轉變，從單一、被動的學習方式向多樣化的學習方式轉變，為課堂教學對話的有效實施奠定基礎。

（二）提升學生的合作學習能力是核心

合作學習能力在當今社會的重要性已毋庸置疑，合作使學習超越了單純的個體意義建構，彼此思想、觀點的碰撞喚醒了原有認知結構中的知識，也促進了新思想的產生。[12]杰克布斯等人更是將合作學習上升到了一個高度:“合作學習是價值觀的體現……我們希望學生能接受作為一種價值觀的合作?！盵13]根據佐藤學的課堂社會形態分析，在課堂學習共同體中，每個學生都對自己、對其他成員和整個共同體的學習承擔責任，這樣的課堂教學應以學生的個性化學習和互動交流為軸心，促進學生的學習方式向自主、合作、反思的方向轉變，最終達到共同成長的目的。[14]本項基于小組合作學習的翻轉課堂教學模式改革表明，如何給予學生思想以充分生成的機會與空間，培養學生的合作意識和合作能力，促使學生在合作解決問題或完成任務過程中,有能力把不同觀點、見解、方法與分工方式轉變為相互溝通和融合的互補性，形成成員之間相互影響、相互促進的人際關系，應成為學習的核心。

（三）完善的學習支持是保障

早在2003年，邁克·穆爾就指出學習支持服務的重要性，他認為，學習支持貴在個性化。[15]有研究認為，支持服務越主動，越有綜合性，對于學生的課程學習越有幫助。[16]還有研究提出“學生支持的主要功能”應包括認知、情感和管理三個方面，并主張把三種功能“融合在一起、使之相互依存”。“翻轉課堂”教學模式下，信息技術支撐下的學習支持服務更顯其重要性，要從教學設計層面設計有效的學習情境，為學生提供優質的學習資源，為師生互動、生生交流提供更便捷的全程支持，要考慮如何監督學生的學習行為并為學生及時答疑解惑，有效保障自主學習的順利開展，應對傳統的教室進行重新布局，創造更和諧平等的對話學習環境。

（四）深度的師生關系構建是關鍵

相關研究表明，教師的支持是學生嘗試新的學習方式的前提。[17]翻轉課堂教學模式對學生學習最有益的改變并不僅僅在課前學習，更重要的還在于課堂教學活動。“翻轉課堂”教學模式下，學生可以在線獲取知識，自主安排學習，教師在課程學習中作為知識傳授者的角色逐漸弱化，成為學生學習的設計者、促進者和學生學習的高級伙伴，為此，教師不應再是課堂教學對話的中心，深度的師生關系構建將成為影響教學成效的關鍵因素，教師應把與學生的信息交流、情感溝通、思想交融貫穿于教學全過程，要根據學生實際需求開展個性化的指導，也要在評測學生課前學習情況的基礎上針對性地設計課堂活動，讓學生在參與性對話活動中完成知識內化，從而有效提升課堂教學效能。

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