高職工學結合跨課程項目教學模式探索與實踐

□劉成堯　韓承江

高職工學結合跨課程項目教學模式探索與實踐

□劉成堯韓承江

文章討論了高職專業課程項目化教學模式的不足，提出跨課程項目設計和對應的跨課程項目教學模式。以電子信息工程技術專業為例，分析該專業的知識技能特色，緊密結合地方產業經濟，探討如何構建跨課程項目和實施跨課程項目教學模式，并給出具體的項目實施方案和分析了實際的教學效果。

跨課程項目；紡織電子產業；跨課程項目教學模式；工學結合

在一門獨立的課程里實施項目化教學已成為高職教學的主要方法之一。然而，正如徐國慶在《如何理解項目課程的本質》一文中所提的項目化教學法三問：是否有好的項目用于教學？有了好項目是否有合適的教學課程？有了好項目是否有合適的教學組織形式？［1］這三個問題一直是項目化教學所要面對和解決的核心問題。結合高職人才培養的“工學結合”理念［2］［3］，上述三個問題的本質可以歸于如何實現從以知識中心轉移到以行為中心的職業教育人才培養模式。通過對傳統項目化教學模式的全面反思，從項目來源、項目與課程的關系、項目與教學活動組織形式的關系等角度考慮，回歸到對高職“工學結合”辦學理念的再認識［4］，對項目教學模式的再創新實踐。

一、對高職課程項目化教學的反思

傳統的項目化教學活動往往在獨立的一門課程內開展，注重課程內的知識層次組織與實施。課程教學活動中關注課程內知識點的銜接與完整，技能訓練上更加突出該門課程所對應的技能需求。由于課程間的教學活動獨立，常常造成整體知識體系的銜接不連貫，無法實現專業人才培養方案所強調的專業知識技能體系的完整性和連貫性要求［5］。

課程內的項目化教學在實際操作過程因為課程知識點的緊密聯系和部分主觀原因（如，同一個老師教學，一系列教學項目由一個老師編排，等）具有了很強的內在聯系性，但由于教學活動中不同課程存在教材不同、教學目的不同、教學主體（老師）變更等因素，使得一門課程項目化教學的內在緊密聯系難以延續到其它課程教學活動中（尤其是有前后依賴關系的課程群）。

以高職電子類專業為例，通常將模擬電子技術、數字電子技術、電路原理等課程定位為電子專業的基礎課程；將電子生產工藝與管理、電子CAD制圖、電子技術實訓、單片機系統應用等課程定位為專業核心技能課程；將電子產品設計、嵌入式技術應用等綜合性課程定位為專業技能拓展課程，如表1所示。專業課程間知識層次清晰，逐層遞進，知識體系的各個知識點靜態連貫性較強。但在實際教學過程中，往往忽略了知識傳授過程中的課程間知識與技能的熱度聯系和連貫，更多地沿襲本科制高等學校的教學思路，過于依賴學生在課后吸收和貫通所學知識的聯系，這樣無形中提高了對高職學生的學習能力要求，導致學生無法自如地將知識與技能融會貫通。

二、以紡織電子產品為背景實施跨課程項目化教學設計

高職學生的特點之一是學習主動性較低，學習的自我管理能力較弱，對知識技能的自主融會貫通能力較差。教學設計者應能夠依據人才培養方案所建立的專業課程間聯系，構架和設計跨課程的教學項目。在教學活動中應用跨課程項目教學模式，通過跨課程項目作為教學紐帶，將相關課程教學活動打通，使課程間形成具有活力的知識連貫性，引導學生通過項目實施，有目的訓練課程群所建立的知識技能關聯網，最終構成可以牢固掌握的綜合實踐技能。

從教學頂層進行設計，提出課程群總體項目設計規劃，并根據課程群的知識體系，設計具有知識技能緊密聯系的系列跨課程項目庫（簡稱為跨課程項目）。項目庫中每個項目的實施需要相關課程群合作完成，每門課程根據項目驅動的知識技能需求完成對應教學任務。在由項目驅動完成相關課程群教學任務后，該項目也同步完成最終成品（成果）。跨課程項目教學設計的特色是跨課程跨學年的項目編排，以及跨課程項目教學模式的實施，該模式用以確保在項目實施過程中前后相關課程教學的緊密有序銜接。

依據“深化產教融合、校企合作”的高職辦學指導思想，以服務地方產業經濟為出發點，以培養高素質技術技能型人才為目標［6］，筆者所在電子信息工程技術專業（以下簡稱電信專業）探索如何將紹興紡織電子產業生產活動過程嫁接到教學活動中，引入紡織電子行業典型產品（模塊）作為教學載體，探索跨課程項目化教學模式，使學生對教學內容和知識技能的學習具有更強目的性和指示性，通過多層次的項目迭代訓練實現對完整的產品開發流程鍛煉，更好地引導學生提高對專業技術技能的全面認知與掌握。

通過實地調研紹興紡織電子產業，深入了解用人單位對職業技術人才的技能需求，選取典型紡織電子產品作為教學載體，引入紡織電子產業典型生產過程進入教學活動。采取以產品生命周期為主線編排教學進程，包括紡織電子產品的設計、開發、生產、銷售、維護等主要周期環節。根據紡織電子產品生命周期中所涉及的崗位及崗位技能要求規劃課程教學內容與目標，如設計、開發階段的崗位包括研發工程師、助理工程師、PCB繪圖員等，這些崗位要求能夠熟練掌握電子電路、編程知識、CAD繪圖等技能；生產、銷售環節的崗位有裝接工、焊接工、生產線管理員、市場銷售員等，這些崗位對電子電路、編程等技能要求較低，側重于掌握電子產品工藝、電子產品生產管理、市場銷售等方面的技能。不同的產品階段和不同的崗位職業能力要求應能夠充分體現在跨課程項目設計中，使知識技能傳授具有產品載體、崗位導向，使教學活動過程與產品生命周期同步。

在上述教學改革思路的引導下，以紡織電子產品為載體，將產品開發、設計、生產、銷售活動所需專業知識技能和職業能力與課程體系融合，貫通專業核心及主干課程，構建跨課程項目，按照企業生產過程組織課程前后銜接與教學活動。以產品作為項目，課程教學轉變為對企業生產環節的剖析與實踐，環環相扣，串聯相關課程教學活動，完成產品開發、設計、生產、銷售的每個工作環節所需知識技能與職業能力學習。以項目實施為教學核心，導入知識技能，培養職業能力，引導學生樹立團隊合作意識，做中學，學中問；教師教以如何做，如何學，如何問；教與學都以項目“做”為中心，實現“教學做合一”知識技能培養與“工學結合”職業能力培養的統一。

三、跨課程項目化教學設計的項目組織與實施

根據專業課程與企業生產活動要素的關聯性，將 《電子CAD制圖》、《電子技術實訓》、《單片機系統應用》、《電子產品制作》、《電子產品生產工藝與管理》、《電子產市場調查與營銷》等課程教學活動以跨課程項目為紐帶、以企業生產過程為主線進行有機編排。合理規劃建設跨課程項目庫，庫中包含有單片機綜合系統板、電子秤、超聲波測距、漿泵控制卡、染料溫度控制卡、滲透檢測儀等多個電子產品項目。每個項目可拆分到對應課程中，分解成每門課程應完成的相關步驟，如：

＞《電子CAD制圖》課程學習和完成所選取項目功能分析、電路原理圖設計、PCB圖設計與繪制，并進行樣板加工與線路檢測；

＞《電子技術實訓》課程完成電路板（來源于《電子CAD制圖》）元器件分檢、初加工、電路板焊接、調試；

＞《單片機系統應用》課程引導學生在完成的電路板上進行軟件設計開發。該階段的教學將綜合功能拆解成各個獨立的小功能塊（子項目），分散在單片機教學中，使教學更具有針對性和可用性。

＞《電子產品制作》課程教學是基于已經前面課程積累的可用電路和軟件功能模塊，引導學生完成一個最終的電子產品項目，即綜合設計環節和設計文檔編制。

＞《電子產品生產工藝與管理》課程銜接《電子產品制作》，以項目為背景講解電子工藝與管理知識與技能，對已完成的項目產品進行小批量加工生產；

＞《電子產品市場調查與營銷》課程則引導學生完成基于這些電子產品（項目）為載體的市場需求調查技能學習和營銷策略的基本分析。

圖1是以跨課程項目庫中的紡織熱流道溫控卡項目為例，描述了溫控卡的開發、生產至銷售環節與上述六門課程教學活動緊密關聯性。

圖1　紡織熱流道溫控卡跨課程項目設計

表2描述了以跨課程項目的開發、設計、生產、銷售等流程為線索重新修訂電子信息工程技術專業人才培養方案，并對跨課程項目相關課程的教學進度的具體安排與組織。

表2　跨課程項目化教學設計課程的教學銜接

跨課程項目在課程的教學活動中采取對應的跨課程項目教學模式，引導學生邊學邊做，邊做邊問，營造企業氛圍；創新考核機制，以項目完成進度作為課程考核標準，強化學習成果實物化觀念；實現項目即產品，教學即生產，“教、學、做、工融合”的人才培養理念。教師教學過程中能夠明確所教授課程在項目實施中的目的，教學載體具有延續性，課程教學聯系具有動態性，教學要求明確，所完成的教學任務將作為后續課程教學的基礎，通過教學活動將課程教學老師緊密聯系起來。學生作為該教學設計的最終受益者，所獲得反饋效果更加明顯，直觀的表述為相關課程的學習后，所完成的項目將繼續用于下一門相關課程學習載體，從項目實施的角度看，課程學習的過程更像是老師指導學生完成一個大跨度（跨課程、跨學期）的綜合項目設計，課程全部結束后，一個真實的電子產品也完成了，學生在完成預定知識技能學習活動的同時，設計和加工出一個（或者多個）具有實際功能的電子產品，提高了學習成就感和對專業知識、技能的認同感。

為了能夠強化跨課程項目化教學設計的實踐效果，作者將所在學校的“課程周、一體化”教學模式與跨課程項目教學設計進行融合，圍繞教學時間、教學內容的組織、學習組織、教學環境建設、教學方法創新及教學評價構建等方面問題進行教學效果提升的建設，創新的核心是激發學生的學習積極性、主動性以及培養自主學習能力。實施以周為教學單元來組織課程教學時間，項目引領任務驅動的教學內容組織，理實一體化、教師一體化、教學場所一體化“三位一體”的教學實施。突出學生是學習的主體，開展教師、工程技術人員主導講授、學生獨立學習、小組學習的教學組織。實行開放式項目化教學方法［7］，采取教學場所（教室、實驗室、機房等）全天開放，教學時間全天開放，學生完成項目的方式開放，以開放的教學形式來引導學生樹立項目完成和創新是第一目標的學習意識。教學場所開放與教學時間開放統一，把教學時間延伸到八小時以外，引導學生在“課外”繼續開展進行項目實施。在項目實施過程中，鼓勵學生自由組隊，引導學生借鑒、參考、學習、消化和創新已有的成果，以達到完成自己項目的目的。

四、教學改革成效及意義

跨課程教學項目開發得到了企業的大力支持，也獲得了地方企業的高度認可和積極參與。通過產品嫁接教學活動，企業積極與學校探索如何實現在教學過程中引導學生增加對企業以及產品的前期認識，提高了畢業生就業期間對企業的忠誠度。

跨課程項目化教學設計在實施過程中，充分激發了學生的求知欲望成就感。在傳統的課堂學習之外，學生積極主動進行項目深入開發學習和實踐，在老師引導和激勵機制下，團隊合作，自主管理，構建更為開放的學習管理模式和學生社團，實現了多層次的人才培養新格局。

跨課程項目化教學設計的教學改革歷經三年實踐，取得了較好的成效。跨課程項目化教學設計體現人文關注情懷，通過引入企業產品和企業生產活動過程進入課堂教學，培養學生對專業和未來工作行業的認可度和關注度，營造“愛一行、干一行”的職業素養氛圍，突出新一代藍領技術人才的自我榮譽感。人才培養質量得到了顯著改善，就業質量明顯提升。在校企深度合作培養模式的引導下，畢業生的專業技術扎實，職業素養較高，專業技能嫻熟，到崗適應能力較強，深受用人企業的歡迎。

［1］徐國慶.如何理解項目課程的本質［J］．職教論壇，2014（27）：1．

［2］［7］劉成堯，王海娜.高職單片機實踐課程的開放式項目化教學模式的研究與實踐［J］．職業教育研究，2013（2）：31-33．

［3］姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究［J］．北京：清華大學出版社，2007．

［4］齊紹瓊.高職校企合作、工學結合人才培養模式保障機制研究［J］．教育與職業，2013（2）：30-31．

［5］姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計——關于工作過程系統化課程開發的解讀［J］．中國高教研究，2009（4）．

［6］丁金昌，童衛軍.關于高職教育推進“校企合作、工學結合”的再認識［J］．高等教育研究，2008（6）：49-55．

責任編輯王國光

劉成堯（1980-），男，安徽滁州人，浙江工業職業技術學院講師，研究方向為嵌入式技術；韓承江（1965-），男，浙江嵊州人，浙江工業職業技術學院教授，研究方向為電氣自動化技術。

2013年紹興市重點教學改革項目“基于紡織電子產業的電子信息專業實施跨課程項目化教學設計探索與實踐”，主持人：劉成堯。

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1001－7518（2015）08-0066-04