高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐

□張　瑩

高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐

□張瑩

高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐秉承了因材施教的教學理念，針對高職學生學習水平的差異性，嘗試向高職學生提供個性化教學，以實現教育的公平與正義。高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐以天津職業大學公共英語課程為例，深入研究高職院校分層次多模塊教學，經過反復實踐，取得了一定的成效，為各高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐提供了可借鑒的經驗。

分層次多模塊教學；因材施教；公平正義；全面發展

一、引言

我國春秋時期偉大的教育家孔子在 《論語·先進》中提出“因材施教”的教育理念，并在隨后的教育生涯中近乎完美地實踐了這一教育理論。“因材施教”是將學生作為教育的主體，承認教育主體客觀存在的差異性，提出了教師的作用是根據學生的學習情況和學習需求進行有針對性的教學，幫助學生實現學有所成，學以致用。在《論語·學而》中，孔子曰：“不患人之不己知，患不知人也。”這也是強調了在教育教學中要尊重和了解學生的差異性，調整教學內容和方法，使教育能夠真正促進人的全面發展。高職院校分層次多模塊教學改革秉承了“因材施教”這一教學理念，嘗試為高職學生提供個性化的學習體驗，激發高職學生學習的興趣，提升高職學生在未來生活和職場中對知識和技能的應用能力，實現高職學生的全面發展。

二、分層次多模塊教學的內涵和理論基礎

（一）分層次多模塊教學的內涵

分層次教學最初的模型誕生于十九世紀六十年代［1］，分層次教學的出現彌補了當時傳統教學中無法實現的個性化教學的缺憾，發展至今，分層次教學理論和實踐日趨成熟。分層次教學是以因材施教為指導思想，根據學生個體差異進行分層教學，針對不同層次學生知識和能力的特點制定并實施有針對性的教學方案，同時制定不同層次的學業評價標準來評價學生的學習成果。

模塊教學是國際勞工組織在二十世紀七十年代開發出來較為先進的培訓模式［2］。模塊教學是以某一種職業技能為核心，將與該職業技能相關的知識點設計成不同的學習單元進行教學的模式。在模塊教學中所有的學習單元共同構成一個職業技能培訓包，學生通過學習職業技能培訓包來掌握技能的應用。

分層次教學和模塊教學具有各自不同的定義，但究其本質，都是為學生提供個性化的教育，體現了教育的公平與正義。高職院校分層次多模塊教學是按照學生的知識基礎、學習能力、學習目標等方面存在的差異進行分層，制定適合學生學習的多個模塊，根據模塊主題需要重新設計教學內容和教學形式并付諸實踐。與此同時，在高職院校分層次多模塊教學中，采用科學的學業評價標準對學生的學習成果進行評價，實行教學動態管理，激勵學生通過自己的努力進入更高層級模塊進行學習。

（二）分層次多模塊教學的理論基礎

分層次多模塊教學的理論基礎是基于斯蒂芬·克拉申的i+1理論［3］和霍華德·加德納的多元智能理論。

著名美國語言教育家斯蒂芬·克拉申（Stephen D.Krashen）在《輸入假說：理論與啟示》一書中針對二語習得提出了i+1理論。該理論作為斯蒂芬·克拉申“語言輸入假說”的精髓，得到語言教育界的持續關注，并廣泛應用于第二語言教學實踐。在i+1理論中，i表示學習者現有水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。假如第二語言教學大大高于學習者的現有水平即i+2，或是低于學習者的現有水平即i+0，都會降低學習者的學習效果。分層次多模塊教學充分借鑒了斯蒂芬·克拉申的i+1理論，按照學生的學習基礎進行將學生分別安排到適合自己的i+1層次中進行學習，有助于學生在自己現有的學業基礎上獲得愉快的學習體驗，并逐步獲得更多的知識和技能，提升教育教學的效率。

與此同時，美國著名心理學家霍華德·加德納（HowardGardner）的經典理論也為分層次多模塊教學改革提供了有力的理論支撐。霍華德·加德納在《智力的結構》一書中創造性地闡述了多元智能理論，并歸納了人類的多種智能：語言智能、邏輯智能、音樂智能、空間智能、運動智能、人際智能、內省智能、認知智能、生存智能［4］。他認為，每一種智能在人類成長過程中都發揮著同等重要的作用。在多元智能理論的啟發下，分層次多模塊教學積極探索向學生提供啟發不同智能的分層次多模塊教學，引導學生利用自身優勢智能進入適合自己的學習模塊，樹立學習的自信，提升學習的效率和質量。

三、高職院校分層次多模塊教學的研究與實踐—以天津職業大學公共英語課程為例

（一）高職公共英語分層次多模塊教學的發展背景和現實需要

隨著我國高職教育不斷向前發展，高職院校的招生范圍和招生方式發生了明顯的變化，以天津職業大學為例，目前天津職業大學的招生范圍已經覆蓋全國三十多個省市自治區，每年的招生工作通常分為春季高考，自主招生、對口升學、五年一貫制、秋季高考、藝術類招考六個批次進行。在招考方式多樣化和各地區教育水平不平衡性的共同作用下，高職院校學生的英語水平和英語學習需求呈現多層次性。由于高職學生入學時英語基礎差異較大，按照傳統自然編班教授公共英語課程，造成了學生對英語教學感受不一的狀況，根據2007年天津市各高職院校公共英語教學情況抽樣調查的數據顯示：54%的學生認為難度適中，可以接受；19%的學生感到內容簡單，提不起興趣；27%的學生認為內容太難，沒有信心。在傳統自然編班的條件下，教與學的不適應性逐漸成為高職公共英語教學中最突出的矛盾，高職公共英語教學改革勢在必行。天津職業大學作為首批國家級示范校大膽嘗試高職公共英語分層次多模塊教學改革，根據高職學生英語學習的實際情況，制定不同層次的公共英語教學模塊供學生學習，不僅體現了教育的公平與正義，同時也能夠極大提升高職公共英語教學的效率［5］。在改革實踐過程中，天津職業大學逐步探索高職公共英語分層次多模塊教學的新模式和新方法，為各高職院校公共英語教學改革提供了寶貴的經驗。

（二）高職公共英語分層次多模塊教學改革過程

1.開展高職學生英語學習情況調查。為了可以清晰地了解高職學生的英語學習動態，在天津職業大學2007級各專業高職學生中隨機抽取200人進行了高職公共英語學習狀況的問卷調查，收回有效問卷196份。問卷的內容由高職學生英語基礎自我評價、高職學生公共英語學習興趣和高職學生公共英語學習需求三部分組成：問題均為選擇題；高職學生英語基礎自我評價和高職學生公共英語學習興趣部分為單選；高職學生公共英語學習需求部分可以復選。經過數據統計，調查情況如下表1、表1、表3所示:

表1　高職學生英語基礎自我評價

表2　高職學生公共英語學習興趣

表3　高職學生公共英語學習需求

通過對高職學生英語學習基礎、興趣和需求進行分析，可以看出高職學生學習英語的主動性不強，大多數學生學習英語是迫于參加考試和學業壓力。這是因為學生在進入高職院校前將近八年漫長的英語學習過程中沒有找到適合自己的英語學習方法，也并沒有接受過教師的有針對性的英語學業指導，英語成績長期不理想導致學生對英語學習存在畏難情緒。

問卷調查結果顯示，高職學生英語學習的需求可以歸為三個層次：通過學業等級考試、提升英語應用能力、為個人未來發展做準備。高職學生不同層次的英語學習需求是由其入學時英語基礎的層次性決定的。因此，在高職學生入學時根據學生英語水平測試成績進行分層次多模塊教學是具有現實意義的。高職學生進入適合自己的分層模塊進行學習，找到適合自己的英語學習節奏，通過量身定制的教學活動和教學模式，獲得愉快地英語學習體驗，英語學習的能動性得到充分發揮。高職公共英語分層次多模塊教學能夠真正滿足高職學生英語學習的不同需求，堅定高職學生英語學習的信心，走向“人人成才”的夢想［6］。

2.實施高職公共英語分層次多模塊教學改革。2007年底，后經過多次調研和專家論證，高職公共英語分層次多模塊教學改革決定選擇天津職業大學電信學院作為改革試點，在電信學院2008級新生中嘗試高職公共英語分層次多模塊教學。由于當時電信學院的整體英語學業水平在全校范圍內是較低的，學院內各專業學生英語學習情況差距較大，學生普遍對英語學習的熱情不高，該學院作為高職公共英語分層次多模塊教學改革試點是對本次教學改革最好的檢驗。經過三個學期的改革實踐，電信學院2008級學生的全國高等學校英語應用能力A級考試累計通過率達到71.8%，與電信學院2007級學生的全國高等學校英語應用能力A級考試累計通過率同期相比增長18.8%，取得較為理想的教學效果。基于良好的教學效果和教學反映，高職公共英語分層次多模塊教學改革從天津職業大學2009級新生開始廣泛推行。

高職公共英語分層次多模塊教學的實施過程如圖1所示：

圖1　高職公共英語分層次多模塊教學實施過程圖

新生在入學時參加新生英語水平測試后，根據測試成績分別進入A、B、C三個層次的班級進行英語學習。根據學生英語水平的高、中、低分別重新設計三個層次班級的教學內容、教學目標、學業標準并實施分層教學。對學生實行動態教學管理，每個學期結束，根據學生本學期的學業成績對學生的就學層次進行調整：A班未達到學業標準的學生會進入B班學習；B班中學習優異達到A班的學業標準的學生可以進到A班學習，未達到B班學業標準的學生會進入C班學習；C班亦是如此。

依據對高職學生學習需求和招聘單位用人需求的調研結果，緊緊圍繞《高職高專教育英語課程教學基本要求》，將高職公共英語分層次多模塊教學的教學內容進行重新定位和設計。高職公共英語分層次多模塊教學內容如圖2所示：

圖2　高職公共英語分層次多模塊教學內容

高職公共英語分層次多模塊教學改革以多本高職公共英語教材為藍本，從高職學生的生活、學習、就業、發展等方面入手選擇與學生成長息息相關的各種真實案例作為教學內容，旨在通過學生熟悉的場景激發學生體驗英語的愿望，同時滿足學生英語學習的不同需求，實現高職公共英語 “夠用、實用”的教育目標［7］。在分層次多模塊教學時，充分將傳統教學法師生交流的優勢和情境教學法學生體驗的趣味性相結合，創造課堂上教師主導，學生主動的學習氛圍。

高職公共英語分層次多模塊教學采取過程性評價和終結性評價相結合的方式。過程性評價占學期總評成績的40%，其中包括：選擇性反應評價（平時測驗）、表現性評價（學生學習檔案記錄）、出勤。終結性評價占學期總評成績的60%，以學生每學期參加全國高等學校英語應用能力考試成績為準，已通過全國高等學校英語應用能力A級考試的學生，以該學期公共英語綜合能力考試成績為準。

（三）高職公共英語分層次多模塊教學改革的進一步深化

在近6年的改革實踐中，高職公共英語分層次多模塊教學改革立足于“辦好人民滿意的教育”，充分汲取改革經驗，鞏固改革成果，與時俱進，根據高職學生的現實需求不斷完善和優化改革方案。

1.為A班學生設定更高的學業目標。為通過全國高等學校英語應用能力A級考試的學生確立更高的英語學習目標。針對目前高職學生的“啞巴英語”，在A班強化提升模塊第三學期的課程中加大聽說能力的訓練，鼓勵學生圍繞課程設置的主題以小組合作學習的方式，大膽創設情境，運用已經習得的英語知識和交流技巧完成英語學習任務。通過小組內的交流、分工、策劃、資料搜索、情境演練、課堂展示一系列的環節，充分調動學生的能動性克服英語學習中的各種障礙，使學生在學習中成長，在學習中獲得終身受益的技能。

2.關注C班學生的學業表現。為C班英語水平較低的學生制定合理的學業標準和教學進度，同時縮減C班人數，讓每一個學生得到教師盡可能多的關注。教師可以通過訪談、問卷、電郵等多種方式經常了解學生的學習狀態和學習中的問題，幫助學生制定個性化的學習計劃，教師要定期檢查學生學習檔案。在C班的教學中，溝通是十分重要的，教師對學生的關注會提升學生英語學習的熱情，學生也能夠在與教師的溝通中樹立英語學習的自信心。

3.發揮第二課堂的作用。通過開展第二課堂為高職學生營造良好的英語學習氛圍。第二課堂作為課堂教學的有益補充，可以滿足學生多樣化的英語學習需求。校園英語廣播電臺，英語角，英語口語大賽，英語千詞競賽，英文影視賞析等活動不僅豐富了學生的文化生活之余，亦能讓學生感受到英語的活力和美好。

（四）高職公共英語分層次多模塊教學改革的成效

經過實踐證明，高職公共英語分層次多模塊教學體現了因材施教的教學理念，極大地推動了高職公共英語課程教學內容和教學模式的創新，優化了教學資源的配置，實現了教學效率的提升。

1.高職學生的英語學業成績明顯提高。通過高職公共英語分層次多模塊教學改革，高職學生的英語學業成績有了明顯地提高，如圖3所示，天津職業大學學生參加全國高等學校英語應用能力A級考試的通過率穩步提升：

圖3　天津職業大學學生全國高等學校英語應用能力A級考試通過率情況統計（截至2014年12月）

2.師資水平不斷提升。通過高職公共英語分層次多模塊教學改革的不斷深化，公共英語教師的業務水平不斷提升，帶動了公共英語教學團隊的成長。自2007年來，在公共英語教學團隊共同努力下，我校高職學生獲得天津市實用英語口語大賽一等獎7項，二等獎2項，并多次代表天津市參加全國實用英語口語大賽，獲得國家級實用英語口語大賽二等獎1項，三等獎3項；2009年，公共英語教學團隊共同打造的《實用英語》課程被評為天津市級精品課；2014年，完成天津職業大學《實用英語》資源庫的建設工作。

3.高職學生對高職公共英語分層次多模塊教學比較滿意。在高職公共英語分層次多模塊教學改革實施的6年中，高職學生對高職公共英語分層次多模塊教學改革的反饋一直是備受關注的。首先，高職學生普遍認為通過新生英語水平測試進行分層教學是公平的，可以幫助他們進入適合自己的學習環境學習英語。其次，高職學生對于動態教學管理表示歡迎，并認為這種方式有利于激發英語學習的斗志。除此之外，高職學生認為高職公共英語分層次多模塊教學內容設定的生活化、職場化讓他們能夠在課堂上體會到英語應用能力的重要性，同時能夠習得一技之長。

（五）有待解決的問題

雖然各高職院校已經意識到高職公共英語分層次多模塊教學改革的重要性，但是由于分層次多模塊教學改革的動態教學管理和分層次多模塊教學過程需要教師付出大量的工作時間和精力，部分高職院校只是在小范圍內實施改革，并沒有廣泛實施。

大學英語被公認為是一門費時多、收效少的學科，是開設時間最長、學生耗時最多的公共必修課程。不僅教學效果不理想，教學收益也是“廣種薄收”［8］。如何更好地為專業服務是高職公共英語分層次多模塊教學改革正在探索的問題。作為通識課，如何將高職公共英語課程中所學到的知識和技能遷移到專業學習中，如何結合高職學生的專業特點在分層模塊中創設情境仍然是高職公共英語分層次多模塊教學改革需要思考的問題。

隨著高職公共英語分層次多模塊教學改革的不斷深化，在改革進程中還會遇到各種各樣的變化和問題，只有做到與時俱進，勇于創新才能保證高職公共英語教學的可持續發展。

四、結語

高職院校分層次多模塊教學改革能夠解決高職院校日益擴大辦學規模所帶來的學生學習基礎差異性問題，提升高職院校教學的效率，實現高職學生公平地享受所需的高職教育資源，為高職學生的全面發展提供有力的保障。

［1］葉琳.分層教學的歷史、現狀及其反思［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2003.

［2］劉文清.高中數學板塊教學與模塊教學的比較研究［D］.福州：福建師范大學，2008.

［3］李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2001（1）:54-58.

［4］鐘志賢.多元智能理論與教育技術［J］.電化教育研究，2004（3）：7-11.

［5］談竹琴，王友良.中高職銜接視角下的高職英語教學研究［J］.職教論壇，2014（2）：78-80.

［6］丁衛兵.加拿大海外高中在高一年級英語分級教學實現與BC省課程順利銜接的可行性研究—-以大連楓葉國際學校為例［D］.大連：遼寧師范大學：學科教學（英語）專業，2012.

［7］裴希山.分層次教學現狀調查研究［J］.山西財經大學學報，2008（2）:60-62.

［8］何大安，尹怡.應用型地方本科院校大學英語課程調查與分析［J］.江西師范大學學報（哲學社會科學版），2014（2）：141-144.

責任編輯蔡久評

張瑩（1980-），女，天津市人，天津職業大學講師，研究方向為英語語言文學。

天津市高等教育學會十二五教育科學規劃課題“基于工作過程的高職英語教學模式與評價體系的研究與實踐”（編號：125y113），主持人：劉莉。

G710

A

1001－7518（2015）06-0074-04