構建傾聽—對話型閱讀教學

閱讀教學一直是語文教學的主要內容。有關“對話式閱讀教學”的研究與應用已有一段時間，它給新課程標準指導下的高中語文閱讀教學帶來新的生命力。但理性思索之下，不難發現，在我們的教學實踐中，對話式閱讀教學卻仍處于一種低效的狀態，甚至出現了重形式輕實質的教學偏差現象。例如：所謂獨立的、個性化的解讀多了，但合理的推演少了;獨立閱讀、個性化閱讀、探究性閱讀、多元解讀多了，但對文本的無限制的多元解讀甚至誤讀也泛濫成災。這些教學都不是真正的“對話式閱讀教學”。因此，我們在實踐中對對話式閱讀教學的有效性有必要做進一步的反思。

本文試圖從傾聽-對話這個角度談談如何更好的把握新課程標準下閱讀課堂的教與學。相互傾聽，進行角色的轉移，有效對話，實現觀念的轉變，使老師和學生通過文本展開多層面、多視角的對話，能讓我們更好地提高“對話式閱讀教學”的有效性。

一、相互傾聽——角色的轉移

巴西著名教育家保羅·弗萊雷將傳統教育概括為“儲蓄式教育”，其顯著特點就是“灌輸”與“被灌輸”。教師作為絕對的權威主宰著整個學習的過程，學生是無須思考的被動客體。這種教育所產生的嚴重后果是：首先，使學生失去了批判意識;其次，抑制甚至扼殺了學生的創造力。因此，要改變傳統的閱讀教學現狀，更好地提高“對話式閱讀教學”的有效性，必須在教學角色上來一個轉移，建立一種新型的傾聽關系：學生——變接受者為發現者，教師——變傳話者為傾聽者。教師在傾聽學生自由討論的同時，也在引導和熏陶學生學會去傾聽他人、評判他人，從而使師生之間、生生之間相互傾聽，批判地接納：在傾聽中更好地理解，在理解中更好地對話。

1.學生——變接受者為發現者

一直以來，我們大部分語文教師一直扮演著講的角色，久而久之，學生也就變成了聽的機器，在教師面前不敢說，不想說，慢慢地放棄了說的權利，只好心甘情愿地充當一個聽的角色?！墩Z文課程標準》（實驗）提出：“學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程……”其實，每個學生都是一個獨特的個體，我們應為學生提供自主學習的時間和空間，注重培養學生自主學習的意識和習慣。例如：在教《方山子傳》時，我設計了一個課前導讀，利用“人物傳記閱讀積累表”讓學生自主學習，樹立了自主學習的觀念。從教學實踐來看，學生在主動積極的思維和情感活動中對文本加深了理解，有所感悟，確實為堂上交流、分享、品讀文中的細節描寫做好了充足的準備。四人小組在堂上交流人物傳記閱讀積累表，品讀文中的細節描寫時，也讓學生學會去傾聽他人、評判他人，從而使師生之間、生生之間相互傾聽，批判地接納：在傾聽中更好地理解，在理解中更好地對話?？梢姡囵B學生自主學習、合作交流的意識和習慣可以促使學生實現由接受者到發現者的角色轉變。

2.教師——變傳話者為傾聽者

沒有傾聽，就沒有理解。傳統的語文教學、虛假的對話式閱讀教學實際上都是一個完成預先計劃的實施活動過程，但語文課堂上常常有許多非預期性因素，以往有一部分教師未能很好地注意到學生那些“不同的呼聲”，一味按照原先的教學設計施教，致使教學效果大打折扣。其實，這樣一些不連貫、不清晰、不全面甚至不正確的“言語”，正是我們教師了解學生、幫助學生、提高學生的憑借和契機，是引起對話、推動對話、提高對話質量的“話題”。例如：在揣摩《荷塘月色》的作者在文中表露的感情時，有的學生認為朱自清的心情很好，因為他看到的荷塘月色很美。當時，我引導學生回歸文本，抓住文眼“這幾天心里頗不寧靜”，把握文中表達作者情感的關鍵句“但熱鬧是他們的，我什么也沒有……”，使學生能夠更全面地理解作者復雜的思想感情——淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。

二、有效對話——觀念的轉變

巴西教育家弗萊雷將對話理論付諸教育實踐，提出了“對話式教學”的概念。英國學者戴維·伯姆認為，對話追求的是在平等對話的過程中相互合作、平等互助的精神。《語文課程標準》（實驗）：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”筆者認為，對話式教學正是人們基于提高教學有效性的一種教學模式的選擇。在閱讀教學過程中，教師和學生基于文本展開多層面、多視角的有效對話，促成文本意義的生成，必須要處理好教學過程中的幾種對話關系，老師——文本——學生，學生——文本——學生，實現觀念的轉變。

1.“老師——文本——學生”的對話

對話式閱讀教學將教學從單向的、封閉的灌輸中解放出來，走向一種雙向的、開放的以對話交流為基礎的教學形態。對話式閱讀教學是教師、學生、文本三者處于平等地位上的教學。教學中要產生精彩的對話，師生就都要充分地閱讀文本，立足于文本，在個性化的閱讀中形成自我獨特的體驗。研究后現代課程觀的威廉姆·多爾對教師角色的界定是“平等中的首席”。在閱讀教學中，作為“平等中的首席”，教師就應該首先立足于文本，深入體驗文本，以自己的真實感受和認識解讀文本，多視角與文本對話，同時充分理解作者通過文本所表達的思想情感，然后找準對話的切入點，組織對話的方式，引導學生深入文本的情感、精神世界，去感受、體驗文本內在的生命意識。例如：關于《項鏈》女主人公的形象，20世紀七八十年代的各種教科書和評論文章的分析基本一致，即揭示了瑪蒂爾德的愛慕虛榮，指出了作者對瑪蒂爾德的諷刺和嘲笑態度?？墒请S著時代、社會的發展，對其人物的解讀也在不斷豐富。在教《項鏈》一課時，我引導學生用自己敏感、細膩的心走進瑪蒂爾德的生活，與她展開對話，感受她在當時的社會環境下作為一個下層小人物的生存狀況、情感渴求。然后，設計了一個合作探究，以4人為一小組，分組討論、合作探究，從課文中找出有關的詞語、句子作為依據，對小說的女主人公瑪蒂爾德進行個性化解讀。同時，鼓勵學生暢所欲言，在比較中見真知。這種做法讓學生切實地走向文本，在讀懂文本的基礎上充分運用自己的理解力和想象力去解讀、填補文本的意義“空白”，從而更好地體會、品味、質疑文本。endprint

2.“學生——文本——學生”的對話

英國學者戴維·伯姆提出：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！辈氛J為，對話是個多層次的過程，它并不僅僅在兩個人之間進行，它也可以在多者間進行。事實上，對話不僅僅是在“老師——文本——學生”中進行，還應該在“學生——文本——學生”之間進行。

真正的閱讀，首先是閱讀主體與文本的溝通和對話。其次，對于閱讀來說，學生與學生之間基于文本的對話就是一個共享的過程。每個學生都是一個獨特的個體，獨特性也就意味著多樣性，由于生活經歷、情感體驗、知識儲備不同，學生對文本的理解自然是各不相同的。每個學生對文本的解讀都會生成一種自己的理解，當一種理解和另一種理解，甚至多種理解進行對話時，內化在其中的思想、情感就會激活而彼此碰撞、沖突。

例如在《項鏈》一課中，學生以4人為一小組，分組討論、合作探究，對小說的女主人公瑪蒂爾德進行個性化解讀。有秉持“虛榮說”的，有秉持“善良誠實說”的。還有秉持“勇敢堅韌說”的……并能從課文中找出有關的詞語、句子作為依據進行分析。正是這種思維的碰撞激發了他們對閱讀的興趣，同時也加深了他們對文本的把握和理解，更好地培養了他們基于文本多元解讀作品的能力。

傾聽-對話式閱讀教學不僅僅是一種教學手段，更體現出一種對話精神——平等、互助、合作的精神。相互傾聽，進行角色的轉移，有效對話，實現觀念的轉變，使老師和學生通過文本展開多層面、多視角的對話，能讓我們更好地提高“對話式閱讀教學”的有效性。

參考文獻：

1.《語文課程標準》（實驗），中華人民共和國教育部制訂

2.《新課程的教學實施》，教育部基礎教育司，教育部師范教育司，高等教育出版社

3. 保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》【M】顧建新等譯，上海華東師范大學出版社，2001

4.張華，《試論教學認識的本質》，《全球教育展望》2005年第6期

5.劉慶昌，《對話教學初論》【J】，《教學研究》，2001年第11期

6. 葉圣陶，《葉圣陶文集》，人民文學出版社

姚津，教師，現居廣東廣州。endprint