兒童狀態社會創造性的跨文化研究：基于中美文化的比較

谷傳華　張冬靜　Yeh+Hsueh　Xiangen+Hu

摘要：從中國和美國中部地區選取小學兒童236人，采用狀態社會創造性開放問卷和教師領導方式結構式問卷考察了兒童狀態社會創造性的文化差異及其與教師領導方式的關系。結果表明：（1）總體上，美國兒童在社會性問題解決中表現出較強的流暢性和變通性等創造性思維品質，但中國兒童表現出較強的適當性、有效性和冒險性等社會適應和人格狀態；（2）狀態社會創造性總體上存在著國別與年級之間的交互作用。美國的四年級兒童狀態社會創造性得分顯著高于五年級兒童；（3）教師領導方式的各個維度均不存在顯著的預測作用。中美兒童的狀態社會創造性既有相似之處又有不同之處。

關鍵詞：狀態社會創造性，跨文化研究，兒童。

分類號 B844

1問題的提出

自上世紀80年代以來，創造性的跨文化研究日益深入，人們采用了不同的研究工具對中國與外國兒童青少年的創造性思維特點進行了比較，得到了不盡共同的結論。葉仁敏、洪德厚和托蘭斯（1988）運用《托蘭斯創造性思維測驗》對中小學生進行的研究發現，盡管中國和美國的兒童青少年的創造性思維發展趨勢是類似的，都呈現先上升再下降，隨后再次上升的特點，但美國兒童青少年思維的流暢性、獨創性、精致性相對較高。施建農等人（施建農，徐凡，周林等，1999）的研究結果顯示，中國兒童對實際技術問題的理解能力較高，而在實用的創造性思維方面卻弱于德國兒童。此外，還有研究發現（陳麗，張榮干，唐慶意等，2003），美國青少年對自身創造動機和意志品質的評價也明顯高于中國青少年，

人們還對具體領域的創造性包括科學創造性和藝術創造性進行了一些跨文化研究。胡衛平等人（胡衛平，Adey，申繼亮，林崇德，2004）運用自編的《青少年科學創造力測驗》比較了中英青少年科學創造力的發展特點，發現英國青少年的科學創造力尤其是發散思維能力高于中國的同齡人，而中國青少年的問題解決能力卻高于英國青少年。對中、日、德、英等國青少年的跨文化研究（林崇德，2009）進一步表明，中國青少年的問題提出和解決能力較高，而產品改進能力、科學想象力、產品設計的新穎性卻明顯低于外國青少年：各國青少年的創造性人格各有優勢，也有相似之處，均表現出好奇心和冒險性的人格特點。在藝術創造性方面，衣新發等（2010）在中德之間進行了有關的跨文化研究，發現與人種之間的差異相比，藝術創造性的文化差異更為突出，

由于文化代表了一種可以影響人們心理活動的宏觀氛圍，中外創造性的差異很大程度上反映了中西文化價值觀之間的差異。歐美國家所代表的個人主義文化更強調個人的價值，強調個人的獨特性、自由和權利，鼓勵個體的創新和獨特性。與此不同，以中國為代表的集體主義文化更關注群體的價值，強調群體的和諧，注重個體對社會的義務和責任。顯然，價值觀的差異與創造性的差異密切相關。

文化影響著人們對創造性的理解，促成了不同的創造觀和表達方式（Niu&Kaufman，2013）。研究發現，中國人心目中的創造性多與個體的社會貢獻相關，他們通常認為政治家比藝術家更具有創造性。類似地，關于創造性和創造性人才觀念的文化差異也存在于大學生中（岳曉東，2001；Yue&Rudowicz，2002）。此外，還有研究發現，國內外教師關于創造性的觀念也存在一定的差異，中國教師更看重學生的創造性思維能力而不是創造性人格，而德國教師更看重學生的創造性人格。教師的創造觀對學生創造性的發展具有深刻的影響（申繼亮，趙景欣，2007）。

綜觀以往有關的研究，關于創造性的中外跨文化研究主要是針對一般的創造性思維和人格、科學和藝術領域的創造性展開的，而對于社會領域的創造性——社會創造性卻關注甚少（谷傳華，2009）。社會創造性包括歷史上重大的社會創造性與現實生活中人際交往水平的社會創造性（Mouchiroud&Bernoussi，2008）。它是在日常的社會交往和社會活動領域表現出來的創造性，是人們以新穎、獨特、適當而有效的方式提出和解決社會問題的品質（谷傳華，2011）。人們在宗教、政治領域中取得的創造性就是典型的社會創造性（Mouchiroud&Lubart，2002）。從性質上看，它可以分為特質性的社會創造性（特質社會創造性）與狀態性的社會創造性（狀態社會創造性），前者是人們一貫的、穩定的創造性特質，包括穩定的創造性性格和氣質特征、認知風格、創造能力等；后者是人們在特定的問題情境中或解決特定的任務時在較短時間內表現出來的創造性狀態，具有波動性（谷傳華等，2013）。相對于科學和藝術創造性，社會創造性更為普遍，與人們社會生活的關系也更為密切。既然如此，那么兒童的社會創造性是否存在文化差異？這有待于開展社會創造性的跨文化研究，更好地揭示文化價值觀對兒童社會創造性的影響，有效地培養兒童的社會創造性。

毋庸置疑，在影響創造性的多種因素中，學校環境對學齡期兒童的創造性發展起著至關重要的影響，通過改善教師的教育和教學方式可以大大提高學生的創造性（Nickerson，1999）。其中，教師領導方式的影響更為深刻，無論是在集體主義文化中還是在個人主義文化中，它都可能直接或間接地影響著兒童的人際關系和創造性。教師領導方式指教師在教學過程中對待學生的態度和方式（Yildirim，Acar，Bull，&Sevinc，2008）。研究表明，教師的領導方式影響著師生互動的方式以及學生的反應，在民主型教師的領導下，學生的學習興趣濃厚，樂于合作，相互鼓勵，喜歡探索和創造，他們會促成良好的班風，鼓勵和啟發學生的創造性，為學生提供探索和發現的機會，幫助學生適應挫折或失敗；相反，那種具有強制性的教師領導方式容易導致學生的焦慮，不利于創造性問題提出能力的發展（Crop-lev，1997；張文新，谷傳華，2005；韓琴，2008）。

在社會創造性領域也是如此。谷傳華等人（2009）對小學兒童社會創造性傾向與教師領導方式的關系進行的研究發現，放任的領導方式可負向預測兒童的特質社會創造性，民主的領導方式可正向預測兒童的特質社會創造性。但是，教師領導方式的影響是否存在文化差異？或者說與文化之間存在著交互作用？而且，狀態社會創造性與教師領導方式的關系是否與特質社會創造性有所不同？

鑒于此，本研究擬以中國和美國的學齡兒童為研究對象，探討中西文化背景下兒童的狀態社會創造性的差異，同時，以教師領導方式作為一種重要的環境因素，探討它對兒童社會創造性的影響及其文化差異，從而為社會創造性的培養提供參考。

2研究方法

2.1跨文化研究設計的等價性

在研究過程中，確保了文化之間比較的等價性（equivalence），即在取樣、測量內容和工具以及研究過程等方面保持了文化間的一致性。

（1）樣本等價性：本研究的研究對象是中國和美國四五年級的學齡期兒童。中國的兒童來自湖北省襄陽市的公立小學，而美國的兒童來自美國田納西州的兩所小學。樣本所處的年齡水平和地區在全國的相對水平基本上是對等的。

（2）評價內容和工具的等價性：本研究主要考察兒童在特定問題情境中表現出來的社會創造性傾向，即狀態性的社會創造性或社會創造性狀態。在施測前，中國研究者與國外同行進行多次討論。在此過程中，中文版的問題及其指導語首先翻譯成英文，然后由精通中文和英文的專業人員進行回譯（back translation），以確保中文版的問題與英文版的問題在意義上完全一致。經過中美兩國小學兒童的預測。確定最后使用的問題。美國兒童采用英文版做答，中國兒童采用中文版做答。

另一方面，兩種文化背景下的操作過程也保持了一致，按照相同的程序收集數據。此外，本研究方案還通過了美國孟菲斯大學IRB（InstitutionalReview Board）的審查，進一步說明了本研究工具的合理性及其對兒童的適用性。

2.2取樣

以班級為單位，分別從中國和美國中部地區的普通小學中選取四、五年級兒童為研究對象，其中，中國兒童136人，美國兒童100人：男生與女生的人數分別為100人和136人，性別比例為1：1.36；四年級114人，五年級122人。

2.3研究工具

2.3.1兒童狀態社會創造性的評價

如前所述，狀態社會創造性是人們在特定的問題情境中或解決特定的任務時在較短時間內表現出來的創造性狀態。它包括個體在面對和解決問題時所表現出來的特定的認知能力、人格狀態和社會適應傾向等，受情境因素和個體情緒、動機狀態的影響較大，因而具有波動性。在本研究中，采用Mouchiroud和Lubart（2002）編制的訪談問題，考察小學兒童的狀態社會創造性。其中，包括個體與多個同伴的交往、與一個好朋友的交往和親子交往三種典型的生活情境：“在課間休息時間，你看見兩個孩子在玩一個有趣的游戲，你想和他們一起玩。所以，你走過去，問：‘我能和你們一起玩嗎？，但是，他們說，‘不能。”“有一天晚上，你在家里，發現有一個你非常想看的電視節目。你問爸爸或媽媽（或者你家里別的監護人）能不能讓你看這個節目，他們說：‘不行，天太晚了，你必須去睡覺。”“一天，你和一個好朋友在一起，他（或她）想玩一個游戲，但是你想玩另一個游戲。”它們在性質上又分別屬于發起社會交往、解決矛盾與維持社會交往，每個情境都要求兒童回答面對該情境會怎么辦，并盡可能多地寫出與眾不同的問題解決方法，

在研究過程中，根據中美兒童的實際生活特點，在表述方式上進行了適當的修訂。為了研究的方便，將三個問題情境以開放式問卷的方式呈現給兒童，要求他們寫出盡可能多的、與眾不同的問題解決辦法。在明確問題情境的意義和要求之后，要求兒童當場完成所有問題的回答。將訪談錄音資料轉寫為文字，采用內容分析的方法，整理出小學兒童在解決親子和同伴交往問題時所采用的社會問題解決策略的種類和類型，制定統一的兒童狀態社會創造性評分手冊。

按照編碼手冊，每個兒童的每一個回答都從獨創性、流暢性、變通性、適當性、有效性、好奇性、挑戰性和冒險性八個方面進行高、中、低三級平分，分別計為3分、2分和1分。其中，流暢性是指兒童產生的問題解決辦法的數量：變通性為兒童問題解決辦法或策略的類別，每一類得1分：獨創性是指問題解決方案與眾不同的程度，根據問題解決策略的出現頻率進行計算，策略出現頻率在3%或以上者計1分，1%到 3%計2分，低于l%計3分。其余各維度均按高、中、低進行三級評分。在本研究中，適當性是指問題解決策略得到人們認可的程度或適切程度；有效性是指某一策略能夠實際地解決問題的程度；好奇性是指被試對問題或新事物的喜歡或開放程度，挑戰性指被試解決問題時不怕困難和復雜的程度，冒險性是指被試勇于解決問題而不怕消極后果或評價的程度。

由兩名經過培訓的心理學研究生根據狀態社會創造性評分手冊分別從獨創性、適當性、有效性、流暢性、變通性、好奇性、挑戰性和冒險性八個指標對每位兒童在每個問題上的回答進行獨立評分，最后求得每個指標的均值并在年級內進行標準化。并據此計算狀態社會創造性的總分。本研究中，評分者一致性信度系數在0.716-0.952之間，均在可接受水平。

2.3.2教師領導方式問卷

采用谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）在有關研究的基礎上編制的教師領導方式問卷考察教師對班級的領導方式。該問卷實際上是一個書面的結構式訪談提綱。它包括強硬專斷、仁慈專斷、放任和民主4個維度或類型，共18個問題。要求負責班級管理工作的教師根據自己在班級管理中的實際情況進行相應的選擇。以各類型或維度所包含的問題得分的平均值作為評定教師領導方式情況的指標。在本研究中，問卷的內部一致性信度（Cronbach，α）為0，826。

2.4研究程序

對學生以班級為單位進行集體匿名施測，由主試首先向學生講明指導語，待其完全理解要求后開始作答。保持統一的進度和施測時間，采取由主試讀題的方式進行。在學生作答時由教師當場回答關于教師領導方式的問題。所有主試均在施測前接受培訓，按統一指導語進行。所有問卷一次完成，施測時間約為20分鐘。

2.5數據管理和統計分析

采用SPSS19.0進行數據管理和統計，主要采用描述統計、獨立樣本t檢驗、相關分析、方差分析和回歸分析等方法進行統計分析。

3結果與分析

3.1中美兒童狀態社會創造性的描述統計

首先考察狀態社會創造性總分的人口學發展特點，結果如表1所示。

3.2中美兒童狀態社會創造性的差異

為了查明兒童狀態社會創造性的文化差異，分別對中美兩國兒童在發起交往、解決矛盾和維持交往三種情境中的社會創造性得分進行比較，結果如表2所示。

顯然，面對上述三種問題情境，中美兩國兒童在狀態社會創造性的不同側面的表現有所不同。在發起交往情境中，美國兒童解決社會性問題的流暢性、變通性顯著高于中國兒童，但是獨創性、適當性、有效性和好奇性顯著低于中國兒童；在解決矛盾情境中，美國兒童的流暢性、變通性和適當性較高，而中國兒童的獨創性和冒險性較高；在維持交往情境中，美國兒童的流暢性、變通性較高，而中國兒童的有效性和冒險性較高。不難看出，總體上美國兒童表現出較強的流暢性和變通性等創造性思維品質，但中國兒童顯示了較強的適當性、有效性和冒險性等社會適應性品質和人格狀態。

3.3兒童狀態社會創造性與教師領導方式的關系

為了探討教師領導方式這一學校環境的作用，以兒童的狀態社會創造性為因變量，教師領導方式以及國別、性別和年級等人口學變量為自變量，進行分層回歸分析，其中分類變量首先轉化為虛擬變量。以國家、性別和年級等為第一層變量，以教師領導方式為第二層變量（Enter）。結果顯示，在增加第二層變量之后，自變量的預測作用顯著提高（R²_change=0.051，F（4，228）_change=3.113，p<0.05），如表3所示。

由表3可知，在控制人口學變量的前提下，教師領導方式的各個維度未能進入回歸方程。另一方面，以國別與年級為自變量、狀態社會創造性為因變量的方差分析表明，國別與年級之間存在顯著的交互作用，F（1，232）=13.283，p<0.001，進一步分析表明，美國的四年級兒童狀態社會創造性得分顯著高于五年級兒童（t=2.808，df=98，p

4討論

本研究結果表明，盡管中美兒童在特定情境中表現出來的狀態社會創造性的差異有所不同，但總體上看。美國兒童的問題解決過程顯示了較強的流暢性和變通性等創造性思維能力，而中國兒童的問題解決策略則展示了較強的適當性、有效性和冒險性等社會適應傾向和人格狀態。這意味著，美國兒童在解決社會性問題時，傾向于想出更多、更靈活的方法或策略，但卻較少考慮到外部的社會評價：相反，中國兒童在解決問題時更看重策略的適當性或是否受到社會的認可，是否有效地消除沖突，而且，他們也更愿意提出一些冒險性的新想法。

毋庸置疑，中國文化和美國文化分別是個人主義文化和集體主義文化的代表。集體主義價值觀重視人際關系，強調個人對集體的遵從，注重遵守社會規范和社會標準（林崇德等，2009）。這可能是中國兒童提出的問題解決策略更具有適當性的原因。他們更希望自己的問題解決方法能得到社會的認可，符合特定的社會規范，這樣的策略或方法才能緩和人際緊張，更有效地解決問題。同時，本研究在呈現問題時明確要求兒童“盡可能地提出與眾不同的問題解決辦法”，中國兒童顯然也更希望迎合這條“規范”的要求，因而提出的問題解決策略更新穎而與眾不同，而與眾不同的策略也可能觸犯人際關系的“禁忌”，從而具有冒險性。適當性、有效性與冒險性看起來是矛盾的。其實是統一的，它們都可能是由“規范導向”的思維方式所促成的。

林崇德等人（林崇德，2009；申繼亮，趙景欣，2007）進行的跨文化研究表明，與西方的教育相比，中國的教育更強調外部獎賞對培養學生創造性的作用。在這種教育觀念的影響下，兒童通常更注意讓自己的行為符合既定的社會標準和成人的要求，使自身解決問題的策略盡量得到社會的認同，并盡量出類拔萃，這可能是中國兒童表現出較高的適當性和獨特性的重要原因，

相反，個體主義價值觀是美國文化的內核。在這種文化的影響下。人們更強調個人的自由和權利，更注重個人的需要和感受，而不喜歡社會和他人對個人的思維和行動施加過多的限制。因而，在解決社會性問題時，兒童傾向于從多個角度提出盡可能多的、指向問題本身而不是社會標準的解決辦法，從而表現出較高的流暢性和變通性。換言之，美國兒童更可能是一種“問題導向”的思維方式。Peng（1999）研究了東西方思維方式的差異，發現在面臨社會沖突時中國人更喜歡辯證性的解決方式，更容易采納辯證性的論斷，而美國人更容易采納邏輯性的判斷；面對兩種對立的觀點，美國人喜歡對這些觀點進行分化，而中國人則適中地接受兩種觀點。合乎邏輯的、分化的思維方式可能提高了美國兒童解決問題時的流暢性和變通性，使他們更容易想出多種符合邏輯的解決辦法。

另一方面，分層回歸分析表明，教師領導方式的各個維度對兒童的社會創造性均不存在顯著的預測作用。這與有關兒童特質社會創造性的研究結果不同。谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）發現，教師的放任可負向預測兒童的特質社會創造性，而教師的民主可正向預測兒童的特質社會創造性。這很可能是因為狀態社會創造性主要反映了兒童在解決特定的社會性問題時（在較短時間內）的創造性狀態，具有情境性和不穩定性，受個體情緒、動機等暫時性因素的影響較大，因而未能明顯地反映出教師領導方式的影響，而特質社會創造性作為一種穩定的創造性特質，更容易受到這種穩定的教師領導方式的影響。

此外，美國四年級兒童的狀態社會創造性得分顯著高于五年級兒童。這與Torrance（1962）發現的“四年級低谷”現象有所不同。事實上，

“四年級低谷”現象反映了四年級的創造性得分相對于相鄰年級的下降，而本研究結果更可能反映了狀態社會創造性在四、五年級的持續下降。與四年級相比，兒童進入五年級以后，來自群體認同的壓力可能進一步增大，他們很可能因過分趨同于同伴群體的標準而削弱了自身的創造性思維傾向和人格狀態，進而使他們的狀態社會創造性出現持續的下降。此外，由于本研究主要考察了兒童在解決常見的人際關系問題時表現出來的社會創造性，它更容易受到群體壓力的影響。這也可能是兒童社會創造性出現下降的重要原因。

綜上所述，中美兒童的狀態社會創造性既有相似之處，又有不同之處或明顯的差異。這一方面反映了兒童創造性發展的普遍的年齡特征，另一方面折射了中西文化價值觀的差異。這種差異進一步詮釋了文化對創造性發展的深刻影響。

就研究方法而言，本研究從創造性思維（獨創性、流暢性、變通性）、創造性的人格狀態（好奇性、挑戰性、冒險性）和問題解決策略的社會適宜性（適當性、有效性）三個方面，綜合地評價了兒童在面對特定任務時表現出來的狀態社會創造性，避免了只從發散思維能力評價創造性的局限性，更符合創造性的實際情況。

需要指出的是，作為一種跨文化研究。本研究的取樣范圍不夠寬泛，樣本主要來自中國和美國的中部地區，這可能在一定程度上限制了研究結論的普遍代表性。因此，未來的研究可以擴大取樣的范圍和規模，廣泛地考察中西文化背景下兒童創造性發展的相似性和差異，深入揭示文化對創造性的影響及其與教師領導方式等環境因素的交互作用。

5結論

（1）總體上，美國兒童表現出較強的流暢性和變通性等創造性思維品質，但中國兒童顯示了較強的適當性、有效性和冒險性等社會適應和人格狀態。在發起交往情境中，美國兒童解決社會性問題的流暢性、變通性顯著高于中國兒童，但是獨創性、適當性、有效性和好奇性顯著低于中國兒童；在解決矛盾情境中，美國兒童的流暢性、變通性和適當性較高，而中國兒童的獨創性和冒險性較高；在維持交往情境中，美國兒童的流暢性、變通性較高，而中國兒童的有效性和冒險性較高。（2）狀態社會創造性總體上存在著國別與年級之間的交互作用，美國的四年級兒童狀態社會創造性得分顯著高于五年級兒童。（3）教師領導方式的各個維度均不存在顯著的預測作用。