淺談閱讀教學中問題情境的創設

在傳統的小學語文教學中，教師滿堂講解、對課文條分縷析的教學方式剝奪了學生自主思考的機會。學生被動聽講，缺乏問題意識，久而久之，就會對教師產生依賴心理，對枯燥的語文課堂教學產生厭倦情緒，使小學語文教學陷入高耗低效的局面。根據教學內容及小學生的特點創設問題情境，激活學生的思維，是培養學生質疑能力、激發其對問題探究欲望的有效途徑。因此，在小學語文教學中，教師要注重對學生問題意識的激發，使學生在問題情境的驅動下，啟迪思維，積極交流與探討，有效達成課堂教學目標，提高語文教學效率。

思源于疑。學生在學習中能夠產生疑問，是激發其探究興趣、促使探究動力形成的重要條件。在小學語文教學中，教師要充分利用教學藝術，創設問題情境，促進學生的探究學習、合作學習，使學生在交流與討論中走進文本，走進文本創設的人文情境，與作者、與文本進行深層次對話，與作者和文本情感達成共鳴。

（一）抓住課文關鍵點 問題要有啟發性

在閱讀教學中，教師要精心設置切入本文的問題。問題的設置都要求能夠激發學生的思維，促進學生的深入探討。使這些問題成為學生走進文本的突破口，讓學生在問題的引領下，能夠深入課文，富有個性的進行閱讀。例如，在學習《船長》這篇課文，在導入新課后，教師啟發學生：看到題目《船長》大家想了解一些什么問題？學生們紛紛回答：看到課文題目后，我們想知道船長是一個怎樣的人。教師進一步啟發學生：那么我們應該通過哪些環節來了解船長是怎樣的人呢？學生回答：通過船長的言行、船長的表情以及船長的事跡來了解。接著教師讓學生充分閱讀課文，并找出船長說了什么？劃出表現船長言行的詞語或者句子，整篇課文敘述了一個怎樣故事？從這個故事中你受到了怎樣的啟發？學生通過閱讀了解了描寫人物的方法，深刻的理解了船長這一人物形象。教師在教學中組織小組討論、交流活動，讓學生在交流中相互補充與借鑒，使船長這一人物形象更加豐滿與清晰地呈現在學生面前，并受到了船長精神的熏陶與感染。

（二）緊扣文章的核心句段 問題要有探究性

課文中的關鍵字詞與句段往往能夠體現文章的核心思想。傳統教學中的劃分段落、詞句解釋，眉毛胡子一把抓的方式，使學生閱讀時抓不住要領，影響學生閱讀能力的提升。所以，教師要引導學生抓住課文關鍵句段，反復閱讀，在閱讀中感其情、悟其真，深刻領悟文章的意旨。例如，在教學《司馬遷發憤寫史記》一文時，教師首先讓學生略讀課文第二自然段，讓學生通過司馬遷臨終囑托兒子的話，感受偉大史學家司馬遷的精神品格。然后讓學生精讀課文第三自然段，通過司馬遷在獄中的表現，了解司馬遷受刑后掙扎的心路歷程，體驗司馬遷身受宮型，發憤寫史記，歷經挫折矢志不移的精神追求。因此，教師在引導學生閱讀時，不能重點不分，一味讓學生全篇閱讀，而是要通過對教材的把握，選準關鍵句段，讓學生反復閱讀，加深體驗。同時，要充分激勵學生進行個性化閱讀。例如，在學習了《司馬遷發憤寫史記》一文后，教師讓學生展開討論，提出自己的觀點。有的同學提出：“司馬遷身受嚴酷的宮刑，在人身受到極大摧殘的情況下卻仍然發憤寫史記，這樣值不值得？”學生們通過辯論，在心靈深處產生了對司馬遷精神品格的崇敬之情，對于文本有了更深切的體會。

（三）問題的設置具有坡度 使課堂富有生成性

在閱讀教學中，要使不同水平的學生都能參與到閱讀教學活動當中，使不同層次的學生都學有所得，促進學生由淺入深的理解文本，教師必須設置具有坡度的問題，激發學生深入思考。例如在學習《鳥的天堂》一文時，針對學生的不同水平，促進課堂問題的生成。教師設置了如下問題：一是作者先后幾次經過大榕樹？二是作者先后經過大榕樹看到了什么？三是讀過以后，你有什么感受？為什么作者先后看到的現象有所不同？前面的問題學生通過閱讀可以很容易得到答案。而對最后一個問題的討論與交流，學生又衍生出：兩種不同的鳥類為什么能在大榕樹中和諧相處？鳥兒與本地農民為什么能夠和諧相處？我們應該如何保護我們的生活環境？作者寫作《鳥的天堂》是意旨是什么？閱讀后我們應該得到哪些啟示？所以，有坡度的設置問題促進了學生個性化閱讀，促進了課堂問題的生成。學生們對這些生成的問題進行交流與探討，才真正深入文本內里，與作者的寫作意圖達成默契。

總之，在小學語文教學中，針對教學內容及學生的特點，教師在整體把握教材的基礎上，創設問題情境，可以有效促進學生深入閱讀，提升學生的閱讀能力。小學生對事物富有強烈的好奇心與探究欲望，教師要抓住學生的這一心理特點，因材施教，根據教學內容有針對性設置問題，促進學生在閱讀中問題意識的形成，增強設疑問難的能力。這樣，學生在問題的驅使下，才會產生探究的動力，更好地深入文本，與文本情感達成共鳴，走進閱讀的更深層次。

王守華，教師，現居山東滕州。endprint