閱讀教學五步教學模式探討

閱讀教學是有規律可循的，教學模式也應在這種規律中找出其規律性。對于初中語文來說，閱讀教學可嘗試“學讀疑析悟”五步教學法。

一.學：閱讀教學須教給學生一定的語文知識

俗話說：“巧婦難為無米之炊。”由于認知水平、生活閱歷等方面的局限，學生在閱讀之初常常會產生“拔劍四顧心茫然”的迷惘。仔細分析這種迷惘產生的原因，大致有以下兩個方面：一是缺乏相應的語文知識貯備，二是能力、思維、情感尚未達到相應層次。第二個方面是閱讀教學的終極目的之一，那么，在閱讀教學起始之際，知識的傳授就變成了必須。作為老師在組織閱讀教學的過程中，就應首先教會學生一定的語文知識，有效地啟動學生已有的知識圖式，為學生進行有效的閱讀打下堅實的基礎。從知識表征角度，筆者認為，教師需要教授的語文知識主要有以下幾個方面：

1、語言知識。指所掌握的語言知識及語言運用的知識。包括字詞的知識、語法知識（字、詞、句、段的組合方式）、邏輯知識（銜接、過渡、照應等）、修辭知識（修辭、表達方式等）。教師教授上述知識有助于學生宏觀地把握文章，增強學生對文本的感知，促進學生對文本的理解。

2、內容知識。指與文章內容相關的背景知識、文體知識，文化常識，還包括學生以往的生活經驗知識等。接受美學認為，讀者在閱讀文本之前，已經具有一種知識結構，在認知過程中，個體只有把新事物與已有的相關知識聯系起來才會理解它。閱讀教學過程中，文本以文字形式向學生提供信息，，學生同時也以自己的背景知識作用于文本，從而產生自己的閱讀體驗。離開了這類知識，學生的閱讀行為同樣很難有效開展。

3、策略知識。指學生對閱讀理解過程的一種監察行為，教師要教會學生掌握一定的閱讀方法（泛讀、精讀、誦讀、默讀、速讀、研讀等）。學生通過掌握閱讀方法能夠更好地獲得知識，更多地進行自主閱讀，同時還可以促進學生更多的思考和分析，保證閱讀行為的有效進行。

二.讀：閱讀教學須引導學生由淺入深地誦讀文本

在初步接觸文本的時候，教師應引導學生反復朗讀、吟誦，力求與作者心靈相通、心氣相融，將外顯的語言文字內化為自身的思想情感，達到“其言皆若出于吾之口”的境界。這樣做不僅能很好地培養學生的語感，還能激活其生活經驗，愉悅其心靈，使其通過直覺、頓悟、感悟、聯想、想象等途徑，快速理解文本，也為下一步深入探究文本奠定良好的基礎。

1、散讀：就是不帶任何目的地讓學生自由朗讀文章，充分地觸摸語言，達到“披文入情”的目的。散讀課文，看起來無章無法，但它是學生走進文本、走近作者的關鍵。通過散讀這一流程，可以挖掘學生已有的情感，讓他們從中獲得美好的閱讀印象，從而初步完成對課文的整體感知過程。

2、美讀：美讀是在散讀基礎上進行的一種較深層次的朗讀。要求學生爭取把自己的思想情感讀進去，把作者的思想情感讀出來，實現對課文內容的創造性感知。這是學生進一步走進文本的過程。在教學中，教師變可以在朗讀方法和技巧等方面作一定指導，但不涉及對文本內容的解讀和研討。

3、研讀：余映潮老師說：“課文研讀，伴隨語文教師一生……對于課文，我們必須精讀、深讀、細讀，領會、賞析、體味，從不同的角度，或選點，或鋪面，進行品評欣賞，從字里行間看出作者遣詞造句的功夫與用心，看出文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊。”教師在教會學生研讀方法的基礎上，引導學生進行“上下求索，左右勾連”的研讀實踐，當是“挖掘求深，辨誤求真，發散求活，變角求新，連類求趣，探幽求奇”的重點環節。

三.疑：閱讀教學須教會學生在細讀文本的基礎上能疑、善疑

這是語文閱讀教學的另一重點。疑是探求知識的起點，也是激發學生興趣的支點。學習的過程實際上是一個不斷產生疑問的并解除疑問的過程;學生提出問題的過程，實際上也就是一個開動腦筋、主動思考的過程，它遠甚于教師提出問題、學生被動的思考、解答。

很多老師目前面臨著一個普遍現象：有的學生面對文章不敢、不愿提出問題，導致閱讀無法深入進行;有的學生不能、不善于提出問題，雖然敢問、想問，但不知問什么、怎么問，或者提出的問題停留在表層，過于膚淺，缺乏實際意義，當然也就談不上自主和創新精神的培養了。

對于前者，我們只需積極創設良好的教育環境和氣氛，增進教學民主，加強師生交流，或許不難解決;對于后者，我們則需教會學生會問、善問，為學生問題意識的從無到有、從有到精提供科學的方法。此時老師可運用文本細讀的方法，從語義方面教會學生問什么以及如何問。

首先問“文題”：題為文之眼，對文題進行細讀細問，有助于把握作者的寫作目的和方向。如對散文《楓葉禮贊》可引導學生如此發問：“楓葉”和“禮贊”兩個詞組成文題，“楓葉”不難理解，“禮贊”在學過《白楊禮贊》后也明白是“懷著崇高的敬意贊美”，把兩個詞放到一起后一系列問題就出來了：“文章要寫的楓葉是哪里的楓葉？”“它到底有何特別之處值得作者懷著崇高的敬意去贊美？”想得深一點的還會受《白楊禮贊》的啟發發問：“楓葉在文中是否像白楊一樣具有某種象征意味？”

上述例子的發問均源于對題目中具體詞語的含義極其關系的細讀理解，問題或指向文章的主旨，或指向主要內容，或指向題材特征，無一不對進一步解析文章具有極大的指引作用。

其次問“內容”：文本內容，所含廣泛。針對內容發問，其對象可以是整體篇章主要內容的概括、情感的理解、也可以是局部段落在文中所起的作用，還可是字詞句等細節的斟酌、品析、比較等。

以魯迅的《風箏》為例：文章第一段寫道：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀。”北京的還有積雪的冬天，空中出現風箏，“我”感到“驚異”可以理解，但何以會感到“悲哀”？這一問題直接關乎文章內容和主旨的解讀，一問中的。endprint

抓住文本中的一些關鍵字詞以及一些看似毫不起眼、極易被忽略的文字，仔細品析，探究其語義及其與上下文的關聯，引導學生提出問題，往往能引出更深入的思考。

第三問“寫法”：寫法對于文章而言，可以歸入形式的范疇。所含對象包括文章的寫作手法、修辭手法、選材、結構、章法等。

以《夏天的旋律》中的一句為例：“是龍舟競渡的時節。箬葉、蘆葉、芭蕉葉裹著一個八角形的傳說，千家萬戶不約而同地祭祀著一個偉大的詩魂。”閱讀整句，不難看出所寫對象為屈原及端午的風俗，抓住“裹”和“八角形的傳說”兩次很容易生出疑問：“傳說能裹住么？”“傳說有形狀么？”“此處的八角形和傳說組合在一起意味著什么？”在此，教師引導學生以屈原及端午為出發點，分別對“裹”“八角形”“傳說”進行分析，不難理解此處變異修辭中的超常搭配。

此外，還可就文章的思想內涵、情感等方面在具體詞句的指引下進行具有啟迪性的質疑。

四.析：閱讀過程中引導學生分析解疑，探究文章內部的邏輯聯系

能夠提出問題，表明學生的思維已經在開始轉動。此時，作為教師，當引導學生靜心關注文本，敏銳地捕捉文本中跟前面所疑問題密切相關的內容及寫法等方面的信息，做出準確的分析、判斷、選擇，理清文章內部的邏輯聯系。

以《空山鳥語》：帶著針對第一段的發問“①作者到山上來為什么最喜歡的是聽鳥叫？”“②是因為山上的鳥叫獨具特性？③還是因為山上沒有風景可看？”等疑問讀第二段：“ ①當然，山上有的是嬌艷的花、婆娑的樹，有的是奇崛的巖石、爽颯的風、飄逸的云朵;在山上，每一片風景，都會使你神迷。②但，我說我還是最喜歡聽山里的鳥叫。③到山里來，找一片幽深的林子躺下，靜靜地躺在鋪著落葉的土地上，這時你的心靈便貼緊了山的心靈，別動也別想，好好地聽一聽鳥叫吧！”

文章第一句立刻就排除了第③個疑問：山上風景迷人，到山上來原本可以欣賞風景，但第①②個疑問依然沒有得到解決;第二句再次強調“最喜歡聽鳥叫”，并且第三句更是表明要融進山林貼心靜聽，為什么？文章第三、四段作出了解答：“鳥兒的鳴聲是世間最美的語言”，“鳥的語言永遠敘述著動人的愛情”。再抓住“最美的語言”“動人的愛情”等詞又引出了下列疑問：“為什么說鳥兒的鳴聲是世間最美的語言？”“動人的愛情具體而言又是怎樣的呢？”繼續閱讀五、六、七三段，上述問題及針對第一段的第②個問題也就迎刃而解了。

至此，文章1—7段之間的邏輯聯系也就一目了然。后續段落之間以及全文的邏輯均可依例細讀、發問、解析。

當然，針對文章中的其他內容亦還可抓住文本中的具體詞句在細究其語義的基礎上提出其他疑問，再依據文本層層釋疑，步步解析，那么，全文不管是整體還是局部的邏輯關聯也就不難明了。

五.悟：閱讀教學須引導學生進行總結、歸納、提升，力求觸類旁通，形成能力。

如果說前面四個環節是學生在教師的引導下對某一文本進行由面到點的大快朵頤、細細品咋、把作品“吃下去”的話，那么，“悟”這一環節就是教師幫助學生進行反芻消化、內化吸收、從文中“走出來”的過程。文本作為一個例子，經過抽絲剝繭地層層研讀、質疑、解析，最終呈現在學生面前的就是從知識到能力再到情感方面的一粒粒閃光的珍珠，教師則需要對此進行梳理、串連、整合，或強調知識的積累，或訓練能力的拓展遷移，或提點情感思想的豐富，總之，力求讓學生達到恍然頓悟。

語文閱讀教學模式的建構是根據學生的認知發展和身心實際，針對閱讀教學的規律搭建一個相對固定的范式，希求在明確閱讀教學的終極目的的前提下，推進語文閱讀教學的有效進行。“學、讀、疑、析、悟”，五步分層，由淺入深，由外而內，當引導學生逐步邁入有效閱讀的殿堂。

萬艷文，教師，現居湖北武漢。endprint