分析高中語文閱讀教學中的對話策略

徐以軍

在當前國內(nèi)教育教學領域中，對話精神掀起了新一輪的教學方法改革風潮。在當前網(wǎng)絡化與信息化的大時代，教師的傳統(tǒng)權威逐漸消解，學生們不再唯師為尊或者唯師為是，也不再被動接受知識或者單純的服從和應答。隨著中心逐漸消解、傳統(tǒng)權威日益式微，對話教學模式下師生之間的主客體關系得到明顯改善，并逐步形成對話交流關系，師生在課堂上的地位趨于平等；教師、文本和學生之間的互動、溝通與交流備受重視。作為一種凸顯全新教育理念的現(xiàn)代教學方式，對話教學在高中語文閱讀教學中具有不容忽視的應用價值。筆者就此分析了對話式教學在高中語文閱讀教學中的應用，并探討了相應的策略。

一、對話策略在高中語文閱讀教學中的應用問題

1.忽視與教材文本的對話。在教學過程中，平等是對話交流的基本前提，學生們在對話式教學中能夠積極發(fā)言，各抒己見。但應注意的是教師應合理控制對話尺度，切忌對話教學不受約束，演變?yōu)樘祚R行空、不著邊際的討論，最終成為無關文本內(nèi)容的無意義延伸。教學過程中，學生隨著文本中大量信息的涌入，應通過教師的指導與幫助篩選分辨出有用的信息，特別是語文閱讀教學。倘若學生脫離了文本內(nèi)容，不再深入品味教材原文，或者教師在課堂教學中引入過多補充信息，導致原有教學目標發(fā)生偏離，文本固有價值取向由此漸行漸遠，閱讀本質(zhì)功能最終必將喪失。在運用對話策略組織開展語文閱讀教學時，教師需要更進一步把握對話模式在閱讀教學中的應用要點，努力研討、不斷學習，堅持與時俱進和積極思考，明確教學目標與教學方向，而不至于迷失于新環(huán)境下。

2.不重視個體閱讀體驗。在對話式課堂教學活動中，積極與他人溝通交流、彼此分享閱讀體驗是較為見長的一個部分，通過師生交流和生生交流，課堂活動的組織與開展顯得有聲有色，熱熱鬧鬧。應注意的是，不少教師忽視了熱鬧表象背后的實質(zhì)性問題，不重視文本內(nèi)容與學生個體之間的交流。更重要的是，人與人對話和交流的過程中，一個表達清晰而且注重深度的過程是必不可少的。我們強調(diào)這一過程并非指向他人，其更多的是指向自我，因為人只有在安靜的同時專注于自我體驗的狀態(tài)下方可深層次發(fā)掘思維能力與想象力，閱讀教學中學生只有在此種狀態(tài)下才可結(jié)合個人認知能力、知識層次體驗文本內(nèi)涵。然而不少教師忽略了這一點，只是單純關注對話式教學的表象，不重視甚至放棄了學生個體對于教材文本內(nèi)容的感悟與體驗，閱讀過程變得更富有依賴性，學生閱讀思考空間逐漸縮小。

二、高中語文閱讀教學中的對話策略

1.拉近學生與閱讀文本之間的距離，加強文本對話。通常情況下，學生在語文閱讀教學過程中往往會受到自身能力、文化知識水平和社會閱歷經(jīng)驗等諸多因素影響，對文本內(nèi)容存在不同程度上的理解障礙，產(chǎn)生類似于隔閡甚至陌生化的閱讀感受，對于文本內(nèi)容所蘊含的精神實質(zhì)與藝術美感難以有心靈上的感受和共鳴，這就是我們通常所說的“閱讀張力”。如果教師在教學過程中能夠控制閱讀張力，那么學生就能夠更準確地把握文本內(nèi)涵。閱讀教學活動中，教師應智慧、靈活地運用對話教學方法，防止師生對話在對話策略的執(zhí)行中處于“假對話”或者淺層次對話狀態(tài)。教師應著眼于文章時代背景和作者生活背景為學生創(chuàng)設切合實際的文本閱讀背景，巧妙選擇課堂問題，然后引導學生充分思考問題并積極開展師生、生生討論，情境的創(chuàng)設更有利于學生在閱讀過程中實現(xiàn)與文本作者之間的共鳴，最終縮小師生之間或者生生之間的對話代溝，這無疑是閱讀教學中極為關鍵的一點。諸多教學實踐證實，教學過程中課堂情境是師生情緒狀態(tài)的充分體現(xiàn)，學生恰恰在某種特定情境下才能生發(fā)對話愿望。以高中語文（人教版）《合歡樹》閱讀教學為例，分析這篇課文內(nèi)容我們不難發(fā)現(xiàn)，母愛這一切入點是教師縮小文本閱讀張力的一個最佳點，學生們基本都能夠產(chǎn)生母愛的體驗，對于文中作者所感心有戚戚，從母愛的角度入手激發(fā)學生情感體驗，可有效縮小對話代溝，充分活躍課堂氣氛，提高教學效率。

2.組織開放式對話，深層次發(fā)掘?qū)W生個體的閱讀體驗。對于語文閱讀教學而言，要想真正落實對話策略的應用，首先應開放課堂教學的對話過程。前蘇聯(lián)著名文藝學家、文藝理論家、批評家巴赫金說過：世界是敞開的，是自由的，一切都在前頭，而且永遠都在前頭。相比于傳統(tǒng)語文教學，對話式教學并不只看重結(jié)果，其對于學生學習過程的重視遠超對教學結(jié)果的重視。在對話式教學模式下，教師擺脫了以往課堂教學中的主宰者角色，而成為引導者和參與者，帶領學生達到靈魂和性靈發(fā)展的高度，對生命的成長展開探索。教師應對自身知識加以充分利用，為學生創(chuàng)設有深度和廣度的學習情境，拓展并延伸思維能力與感知，促使學生在學習文本內(nèi)容的過程中逐步完善思維方式，不斷豐富思想與認知。以史鐵生的《我與地壇》為例，不少學生對于文章的總體思路不甚理解，對于作者的“我一連幾小時……我為什么要出生?！薄笆Ｏ碌木褪窃鯓踊畹膯栴}了，這卻不是……去窺看自己的心魂。”這些言語中所蘊含的情感難有深刻體會，顯得茫然。筆者就此將對話渠道拓寬，分析了園中十五年史鐵生全部所思所想的主線，以及他所追尋的三個問題：①身體殘疾了，是不是就要從此結(jié)束？②我為什么要出生？③我應該怎樣活。進而帶領學生分析出文章的思路——追尋和解答，第一部分寫風景、寫自己的思緒，寫對問題的思考與追尋，第二部分以對母親生命的理解解答。在此基礎上，學生從更深層次上展開與作者和文本內(nèi)容之間的對話，對于文本內(nèi)涵的理解隨之加深。

三、結(jié)語

對于閱讀而言，對話是其本質(zhì)所在，更是教學的一種有效方式，真正的對話教學應做到教師、文本和學生三者相互平等，重視文本的發(fā)掘與學生個體的體驗，著眼于文本內(nèi)涵，達到靈魂交融與啟迪心智的目的。