語文教學中的預設與生成探析

譚建文

[摘 ? 要] 當前，很多語文教師在教學中往往容易陷入“重預設輕生成”“重生成輕預設”這兩種誤區，無論是哪一種誤區都不利于語文教學的順利進行。新課程理念下的語文課堂，將會出現更多不確定的生成因素，要使教學成為一種藝術，教師只有充分預設，并在教學實踐中不斷地錘煉自己，機智果斷地采取有效措施，才能從容地面對生成。

[關鍵詞] 預設;生成;語文教學

余文森教授說過：“預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”教師要把握好生成與預設的關系，讓生成與預設更好地為教學服務。

一、預設與生成的內涵

1.預設

凡事預則立，不預則廢。教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自已的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。課前預設非常重要，教師的預設應當包括預設教材、預設教學目標、預設教學方法、預設教學流程、預設“突發事件”、預設教學效果等。

2.生成

生成與預設相輔相成，預設是生成的前提，生成是預設得以實施的保障。生成，簡而言之就是學生在教師教學過程中做出的反應，是學生的學習反饋。教學生成具有較強的開放性，對于教學的影響往往也好壞參半。為了讓預設順利完成，讓學生張揚自己的個性，讓整個課堂能真正使學生獲益，需要教師隨機應變的調控能力，要憑借教育智慧巧妙應對教學中的“生成”。

二、關于預設和生成的兩種常見教學誤區

1.重預設輕生成

陷入這種誤區的教師往往認為只要在課前備好課，在課堂中就會游刃有余，認為所有問題都在課前就已經設置好，學生的回答都要按教師的意愿回答，如果有學生的回答有所背離，教師就會想方設法地把方向引向自己所預定的地方。總之，不達預設決不罷休。就如現在的多媒體教學，很多教師只用多媒體，不用黑板板書，所有的知識都用多媒體展示，哪個問題的答案學生沒有對上號，教師的鼠標就不敢往下一步點，就覺得沒達到應有的目標。例如有位教師在講授七年級語文《金色花》一文時，用多媒體展示了一個問題：“聽完課文后，你聽到了課文中一個 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?的媽媽和一個 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?的孩子。”教師預設的答案是：慈愛善良、喜愛孩子的媽媽和一個活潑可愛、熱愛母親的孩子。學生們的答案很多，對于媽媽，他們說是慈祥的、溫柔的、勤勞的、疼愛孩子的，可就是沒說到善良。教師著急了，就千方百計地引導他們說到善良，因此耽誤了比較多的時間，其實“善良”這個詞學生沒說到不要緊，可就是課件中早已預設，不提不行了。

2.重生成輕預設

當前，在教師隊伍當中，“不要備課”的呼聲很大，他們認為只要教師的基本功扎實，隨機應變的能力強，備不備課都無所謂。教師只要讓學生在課堂上充分發揮主觀能動性，讓他們充分發表自己的意見和看法，就是一堂熱鬧的課，也是一堂成功的課。然而這樣重生成輕預設，就會導致教學失去章法，脫離教學計劃，造成零亂不可控的局面。

三、預設下的多樣生成應對

預設是課堂教學有序進行的基礎，尤其是語文教學，既有學科知識的豐富性，又有思想內涵的多樣性，更有理解體會的開放性，要想高效有序地完成語文課堂教學，加強教學預設是必不可少的。

教學預設一般來說就是指教師的備課環節，包括撰寫教案、選擇教法以及現在常見的制作教學課件等。當然，教學預設的關鍵在于教師對教學內容的理解和吃透，以及對教學流程的設計安排。相對而言，教學預設具有一定的可控性，而教學生成盡管有一定的可預見性，但同時更多的是多變性與多樣性。所以，在正確認識預設與生成的同等重要性的基礎上，教學的重難點就在于預設條件下對多樣生成的巧妙應對。

1.文本理解的生成

語文課本中收錄的眾多文本有很多是特定環境中的產物，它們都有著各自時代的特定含義，這就需要學生對那個特定時代的時代背景有所了解。可有些時代背景是學生所不能理解的，所以他們對這些文本主旨的理解就會有所偏差，教師硬要把這些觀念塞給他們，學生就會產生異議，會議論紛紛，甚至會把好好的一個課堂開成一個辯論會，變得“公說公有理，婆說婆有理”。所以巧妙應對文本理解的生成就尤為重要。

例如：在教學魯迅先生的《風箏》時，筆者問：“文中的小兄弟在風箏被哥哥粗暴地毀壞的時候，他為什么呆呆地站在那兒？”問這個問題的初衷是讓學生了解在封建社會的壓制下“小兄弟”是麻木不仁的，是不懂得反抗的，以此來讓學生理解封建制度的黑暗。當有學生這樣答道時，筆者正要表揚，下面卻有幾位同學小聲地說：“我覺得這個弟弟是懂事的，是體諒他哥哥的，他也知道他的哥哥是為自己好，所以他就不反抗。”筆者當時心里一驚，隨即表揚那幾位學生道：“你們真是懂事的孩子，懂得設身處地地為別人著想，雖然別人對你不怎么樣，真棒！”說實話，作為一名教師，要求所有的學生對一個問題都是同一個答案，那是不可能的。學生都有自己的個性，都有自己的理解、想法，教師不應該遏制他們的想法，而應該充分挖掘他們想法中的亮點，促進學生思維的發展。其實有時候，教師與學生用不同的生活經歷去理解文本意思，教師與學生、學生與學生都可以從彼此的理解中的到啟發，豐富對文本的理解。

2.學生需求的“生成”

教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的。課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須鼓勵學生在反復讀課文的基礎上質疑問難，師生共同篩選出比較重要和感興趣的問題，作為本節課研讀的重點。如果質疑和教學是“兩股道上開的車”，課堂教學生成的機會便失之交臂。教師要急學生所急，應學生所需，教學中做適時的調整。

3.教學流程的“生成”

一位教師一節課的教學就像一列火車，從早已鋪設好的火車軌道上平衡前進，這個火車軌道就是早已預設好的教學流程。在課堂教學中如遇到一些“節外生枝”，教師就應該引導“火車”駛向岔道口進行分流，改變線路，說不定會更快到達目的地。例如教學中常見的關于教學重難點的安排，大部分教師傾向于先引導學生將教學重點吃透，然后再引導學生對教學難點進行攻堅。但在教學實踐中，教師必須從實際出發，根據教學情況特別是學生的反應來調整，先引導學生學習他們更感興趣的內容，以提高學生的學習積極性。

4.“突發事件”的“生成”

現如今，教師面對的學生大多是個性鮮明的，他們有自己的想法，有自己的見解，而且敢于說出來，所以在課堂上經常會出現一些與教師甚至與教材不是很和諧的“雜音”。這時教師就要發揮自己的聰明才智，對于這些“節外生枝”，既不能熟視無睹，能引導的盡量引導，但也不能抓住不放，無原則地隨意發揮，把一節課的內容拋到九霄云外。如果實在爭執得太厲害，就要放到課外去討論解決，免得耽誤教學進度。例如：在教學《羚羊木雕》的時候，當教師問道：“你認為爸爸媽媽要女兒把羚羊木雕從萬芳那里要回來這種做法對不對？”大部分同學都說不對，并且理由非常充分。但這時有位男同學就站起來說：“我認為爸爸媽媽這時候這樣做也是不得以而為之，因為這個羚羊木雕實在太貴了。”雖然他這樣說是與文章主旨相違背的，但教師應當做的是表揚他的思維敏捷和敢于發表不同看法的意見。而由于時間關系，教師應該先把學生的思考引導回對文章主旨的理解，以完成既定的教學任務。而對于文中萬芳父母的行為是否合理這個問題的爭論，則可以單獨上一堂辯論課或者班會課，還可以讓學生討論“如果實在要把羚羊木雕要回來，你會采取什么辦法”這個問題，借語文教材中的內容引導學生思考，發展學生思維和思辨能力，促進學生心智的成長和價值觀的樹立。

新課程理念下的語文課堂，將會出現更多的不確定的生成因素，要使教學成為一種藝術，教師只有充分地預設，在教學實踐中正確看待多樣生成并巧妙應對，才能從容完成教學任務，切實提高教學實效。

責任編輯 范宏芳