談文本解讀需要關(guān)注的幾個(gè)問題

薛巧花

語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”，“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問”。同時(shí)，在閱讀課的“教學(xué)建議”中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”因此，中學(xué)語文閱讀必須強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性閱讀。而問題的關(guān)鍵在丁，中學(xué)語文教學(xué)究竟如何恰當(dāng)?shù)貙φZ文文本進(jìn)行“創(chuàng)造性解讀”？

一、文本解讀的開放性

不同的讀者對同一文本的解讀會(huì)有較大的差異，這就是所謂的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。新課改以來，在教學(xué)實(shí)踐中，教師更加重視學(xué)生的獨(dú)特見解，對文本的多樣化理解成為顯著的教學(xué)現(xiàn)象。

伽達(dá)默爾曾說：“對一個(gè)文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的，這實(shí)際上是一個(gè)無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服，而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現(xiàn)，并揭示出全新的意義。”文本意義的可能性是無限的，文本的真正意義是和讀者一起處于不斷生成之中。如在教學(xué)小說《窗》時(shí)，我和學(xué)生一起探討這篇文章的結(jié)尾。當(dāng)不靠窗的病人費(fèi)盡心機(jī)，終于以另一個(gè)病友的生命為代價(jià)，“挪到窗口的那張床上”看到一堵光禿禿的墻時(shí)，他會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)呢？我讓學(xué)生來續(xù)寫結(jié)尾。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)，續(xù)寫了各式各樣的結(jié)尾：有“同憶他們美好時(shí)光”的，有“懺悔后郁郁而終”的，有“傳揚(yáng)愛，發(fā)揚(yáng)愛”的……對結(jié)尾的想象、補(bǔ)充，更加深了學(xué)生對文本的理解。

二、文本解讀的規(guī)定性

然而，有些課堂又走人另一個(gè)極端，“脫離文本的創(chuàng)造性解讀”的現(xiàn)象多了起來。比如，有些時(shí)候我們進(jìn)行了“無中生有”式的、強(qiáng)調(diào)所謂個(gè)性的“創(chuàng)造性閱讀”：《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中的“魯提轄是土匪”，《背影》中的父親“違反交通規(guī)則”……因此我認(rèn)為文本解讀有其規(guī)律性.不能隨意解讀。

在文本解瀆過程中，讀者對文本進(jìn)行創(chuàng)造性、個(gè)性化的理解，也應(yīng)當(dāng)受文本的制約。因?yàn)槲谋揪哂虚_放性的同時(shí)，也具有規(guī)定性。它主要包括文本的寫作背景、基本結(jié)構(gòu)、內(nèi)在邏輯、作者的旨意指向等，這也是我們解讀文本的基礎(chǔ)。所以無論怎么樣的個(gè)性化解讀，都必須尊重教材本身的指向。

我們知道，文章是作者思想的外在流露，于是“解讀文本就是理解作者”。我主張文本解讀要“知人論世”，強(qiáng)調(diào)解讀文本時(shí)盡可能詳細(xì)了解作者當(dāng)時(shí)的處境，揣摩作者“此時(shí)此地”的心思，從而得出接近作者“真實(shí)”的解讀。比如課文《再別康橋》，有些人一直把它作為愛情詩進(jìn)行解讀。但只要我們進(jìn)一步了解作者當(dāng)時(shí)的處境，我們就能對它作出更多的創(chuàng)新性閱讀，而不僅僅是把它作為愛情詩來解讀。這首詩寫于1928年Il月6日詩人第三次旅游歸國途中的中國海。詩人1922年從劍橋進(jìn)修歸國后，就寫了詩作《康橋，再會(huì)罷》，1926年二次旅游歸國后，又寫作了散文《我所知道的康橋》。從這些文章中，我們可以看出詩人對康橋的感情是十分深切的。了解了這些，我們對此詩的解讀就能更加地逼近真實(shí)。

三、文本解讀的生本實(shí)際

很多教師解讀文本時(shí)，將自己的閱讀結(jié)果強(qiáng)加給學(xué)生，致使學(xué)生覺得語文教學(xué)游離于他們的閱讀感受之外。在閱讀教學(xué)中，解讀文本一定要把學(xué)生放在首位。文本解讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)、充滿生機(jī)、富于活力的過程，因此我們解讀文本就要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。

如學(xué)習(xí)季羨林的《幽徑悲劇》，學(xué)生初讀后就能知道古藤很美，作者很喜歡，有人砍了古藤的根，作者很難過。因此，老師就不必在此大講特講了學(xué)生的問題是為什么藤蘿的根被砍后，作者如此難過。這時(shí)老師可以選擇文中一些關(guān)鍵句，讓學(xué)生進(jìn)行品析。如“所有這一些偶然性都集中在一起，壓到了我的身上。我自己的性格制造成的這一個(gè)十字架，只有我自己來背了。奈何，奈何！”通過引導(dǎo)學(xué)生想象句子所描繪的情境來體驗(yàn)和理解作者的情感：作者悲哀的不僅僅是被毀壞的藤蘿，還有燕園，以及深厚的文化。

總而言之，要?jiǎng)?chuàng)造性解讀，但要遵循文本的規(guī)定性和從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。讓我們做解讀的強(qiáng)者，傾聽文本的細(xì)微聲響，輕盈地跳入文本的“心靈世界”吧！