徐捷

摘 要： 根據認知語言學相關理論，在外語學習過程中，在實現最終的自動化語言產出之前，需要經歷一個有意識的語言運用階段。為了達到這個目的，有必要在大學英語課堂中以多種教學模式培養學生的語法學習自我監控能力。學生自我監控能力的提高，不僅能培養學生的語法元認知策略，更有利于增強學生的自主性和自信心，有效地活躍課堂氣氛。

關鍵詞： 大學英語 自我監控 元認知 ACT認知模型 同伴評價

一、引言

從十九世紀六十年代起，一個新的以學生為中心的教育理念開始逐步興起，教育的重心從“如何教”進入“如何學”階段。隨著教學思路的轉變，在英語教學過程中出現了越來越多的以學生為中心的教學模式。然而，在大學英語語法教學課堂中，傳統語法翻譯法形式依然有強大的影響力。隨著認知語言學的發展，人們逐步意識到教育的成功不僅和教師的教學方式和學生的學習模式有關，學生的自我意識、自信，以及學習過程中的自我監控能力和學習的效果不無關系。如何學習和運用認知語言學的發展成果，重新審視語法教學，成為我們現在亟待解決的問題。

二、語言學習的認知模型

根據Anderson的ACT認知模型（1989），語言學習要經歷陳述性階段，聯合階段和自動化階段三個過程。在陳述性階段，學習者專注于新的語言形式，或被動接受新的信息，或對學習的信息進行存儲。在聯合階段，學習者開始獲得程序性知識或操作性知識，這種知識的獲取是通過大量的語言產出進行的，通常會整合頭腦中存儲的陳述性知識，把幾種產出合并在一起。最后的自動化階段是語言學習的最后階段，在這個階段，語法規則已經成為內隱知識，學習者在運用中幾乎意識不到自己使用了語法。據Anderson的分析，第一語言和第二語言最大的區別是，第一語言使用者已到達第三階段，而大部分第二語言使用者還處于語言學習的第二階段即聯合階段，只能將所學習的語言知識進行合成和運用，在使用的過程中仍然很難排除意識的控制，從而很難實現自動化。Carrell（1989）認為，語言學習的關鍵是使語法規則內化或是自動化，即在沒有意識到語言的形式和規則的條件下使用語言。

通過以上心理語言學的研究可以看出，自動化是語言學習的最高階段，然而語言的自動化不是一蹴而就的，它需要一個有意識的運用過程，即將頭腦中存儲的知識進行合并運用，并通過有控制的過程逐步實現。Nation McLaughlin（1986）支持顯性語法理論，認為只有通過控制過程，才能學習第二語言技能并使之自動，從而支持通過有意識的語法學習和運用的過程，實現對語法結構的自動化控制。我國絕大部分大學的課程設計中，語法和寫作、閱讀等科目是分開的兩門課程。以大學英語四六考試為代表的語法測試主要形式是通過改錯或選擇題等客觀題的方式進行的。這就導致語法和語言其他產出形式的脫節。學生在語言運用中語法不能進入聯合階段，學生不能將語法知識有意識地、靈活地在實踐中進行運用，這是很多老師感到苦惱的事情。

三、聯合階段的語法學習自我監控（self-regulation）

根據Anderson（1989）的認知語言學理論，在語言學習的第二階段即聯合階段進行有意識的語言整合運用，對于實現語言學習的最終目標自動化有重要的意義。一個有效的學習者應該是一個主動的信息處理者，同時對學習的內容進行整合，應用不同的學習策略，并能夠計劃、監控和調節自己的學習過程。因此，隨著認知語言學的發展，人們日益意識到自我監控（self-regulation）在學習過程中的作用。自我監控學習是學習者對學習內容和學習策略能夠有所反思的學習。從社會認知的角度，自我監控學習具備三個特點：一是自我觀察，也就是監控個人行為；二是自我評價，即對個人表現進行評估；三是自我反饋，即對個人表現作出相應的反應。Zimmerman（1990））建議說，自我監控學習最好經歷以下過程：首先是在學習前準備和思考；其次在學習過程中進行意志控制，這涉及學習者的注意力及意志。最后階段是學習者對學習過程和策略的自我反思，在這個階段，學生將回顧其學習表現，思考并調整適合自己的學習策略。Schunk Zimmerman（1998）認為，學習的發生很大程度上來源于自發的思想、策略和行為。語法學習中能夠成功地進行自我監控的學生通常更自信，更具備獨立思考的能力，同時具備更強的語言元認知策略。因此，教師應在教學中努力創造條件，塑造和培養學生的自我監控學習能力。筆者總結了在教學工作中的實踐，結合國內外的相關教學法，在課堂中進行以下的自我監控教學任務設計，供大家參考。

四、自我監控教學任務設計

1.語法聽寫（dictogloss）

聽寫用于教學已經有很長的歷史了，早在中世紀的時候，聽寫便在歐洲用于母語課程內容的教學。十六世紀，聽寫開始進入第二語言課堂，用于外語教學。聽寫激發了學生對語法內化的期待，我們認為語法內化是語言能力的核心部分。因此，聽寫測試對語言的熟練程度產生如此大的影響并不讓人驚訝。聽寫完成后，可以安排同桌之間進行答案的討論和比較，最后和原文對比，通過聽寫，學生意識到語言形式準確的重要性。

語法聽寫是近年來基于傳統聽寫任務的一個新發展，它的典型步驟是：首先由老師對將要聽寫的文章作大致的背景介紹，并對個別生詞進行說明。其次由老師朗讀兩遍文章，第一遍時只要求學生注意主要內容不作任何記錄，第二遍時學生將以簡要的方式記錄文章的關鍵單詞或句子。然后學生以2-4人為一組，以小組討論的形式對照和完善彼此的信息，再將所獲得的信息組裝成一篇完整的文章。文章完成后，小組之間進行比較和討論，教師再將原文展現給學生。語法聽寫和傳統聽寫法的區別主要是，傳統聽寫法主要依靠學生對聽寫內容及單詞的記憶完成，而語法聽寫要進一步調動學生的主觀能動性，使學生有更多創造和發揮的空間。在將所記錄的語句進一步組合成一篇文章的時候，學生必須調動所學習的語法知識。因此在語法聽寫的過程中，需要涉及大量的自主性思考及對語法應用策略的反思。

2.同伴評價

同伴評價是語法與寫作相結合，并以小組合作和討論進行的教學方式。學生可在老師的幫助下建立評價量表，具體內容包括時態、代詞一致、單復數、冠詞等，以及語法要素。教師還可以教授學生用一系列簡便的方符號表達錯誤的類型，如用T表示時態（Tense），〉表示增補等。同伴評價結束后，可以根據有爭議的部分進行小組討論。然后學生根據同伴評價的意見，在討論的結束后寫出反思報告，對自己語法應用中的錯誤、疏忽及應用策略的不足進行總結和反思。隨后，學生修正作文的語法錯誤完成定稿。同伴評價使語法和寫作兩個不同的范疇相結合。同時同伴評價優于教師修改的地方是，學生參與整個修改的過程，在合作修改的過程中，與同伴之間有協商、分析和討論，便于學生在運用過程中反思自己的學習策略，建立適合自己的學習方式。

五、結語

在以上的教學任務設計中，我們不僅實現了語法和寫作的同步發展，理論和實踐相結合，而且培養了學生的語法元認知、合作能力和獨立思考能力，符合我國以學生為中心的新的教學大綱理念，更有利于語法運用向最終的自動化方向轉換。在教學實踐中，我們發現學生普遍樂于接受自我監控模式的教學任務，課堂氣氛較活躍。同時我們應該看到，在自我監控能力培養的教學模式中，教師的引導和點評是非常重要的。因此，有必要在教師的合理指導下，在課堂實踐中大力推廣以學生為中心的自我監控型的教學模式。

參考文獻：

[1]Anderson，J.R.Practice，working memory，and the ACT theory of skills acquisition：a comment on Carlson，Sullivan，and Schieder[J].Journal of Learning，Memory，and Cognition，1989（2）.

[2]Nation，R.& McLaughlin，B.Novices and experts： An information processing approach to ‘the good language learner’ problem [J].Applied Psycholinguistics.1986（1）：41-56.

[3]Carrell，P.L.，Pharis，B.G.& Liberto，J.C..“Metacognitive strategies training for ESL reading”[J].TESOL Quarterly，1989（23）：647-678.

[4]Little，D.Learner Autonomy： Definitions，Issues and Problems [M].Dublin： Authentik，1991.

[5]Zimmerman，B.J.Self-regulated learning and academic achievement：An Overview[J].Educational Psychologist，1990（25）：3-17.