試論如何利用漢字的聯想性來培養學生的語感

唐婷

摘 要： 語感是一種高級的語言修養，是一種達到了無意識自動化狀態的運用語言的能力，是一種幾乎忘掉了語言工具本身的使用語言工具的自由狀態。語感的構成要素首要的就是語言材料本身，包括字、詞、句這些組成語言的工具因素。漢字本身就富于聯想性，是最具有語感特質的文字，也是最便于培養語感的文字，因此要把漢字教學與培養學生語感相結合，發揮漢字富于聯想性的特點，利用漢字的造字規律進行漢字教學，培養學生語感。本文從漢字的形、音、義三個方面的聯想性闡述如何培養學生的語感。

關鍵詞： 漢字 聯想性 語感 培養方法

2001年7月教育部頒布了新的《語文課程標準》，其中多次提到了“語感”二字，如其基本理念部分強調“語文課程還應考慮語言文字的特點對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感”[1]，總目標之中要求閱讀教學注意“有豐富的積累，形成良好的語感”[2]，而后在各階段的目標中，對語感的培養更具體、明確。由此可見，新世紀，隨著我們對語文教學的重新思考，重新定位，人們越來越感受到，語感作為一個人必備的語文素養和人文素養，它的培養何其重要。但長期以來，一些教師一直在“語感教學”的探索領域之外徘徊，更不敢妄談語感的培養。

一

那么什么是語感呢？

“語感”這個概念，目前尚無統一定義，有代表性的說法有以下幾種：

從心理學的角度，王尚文把語感稱為“半意識的言語能力”，他指出“語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力”[3]。

從美學的視角著手，有人認為語感能力是“人們在長期的言語實踐中培養起來的對語言文字的敏銳的審美感知能力”[4]。

從教學論角度，李珊林下的定義為：“語感是在長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重經驗色彩的、比較直接迅速的、感悟領會語言文字的能力。”[5]

以上定義為我們從不同角度認識語感提供了依據。但不免各執一詞，流于片面化。綜合以上理論成果，我認為應該這樣把握語感的本質特征：語感是人在長期的、規范的言語活動中形成的對語言文字的直覺的、正確的理解能力和感受能力的綜合體現。

二

那么，如何培養語感呢？聯想、想象是積極參與語感的認識過程、發展語感的重要因素。語言描述的顯象結構本身沒有直接可感性，必須借助想象和聯想實現，因此從這一意義上講，沒有想象與聯想，就沒有語感。在語感中過去的經驗和知識是以表象的形式保留著，是用形象顯現的。語感的聯想是瞬間完成的，側重語義的領悟，實現意象，引起情趣上的效應，把握所傳達的復雜感情，接近言語的旨趣。漢字本身就富于聯想性，是最具有語感特質的文字，也是最便于培養兒童語感的文字，這是由漢字本身的特點所決定的。漢字，是世界上最為特殊的文字之一，它是具有表意體系的古老文字。漢字的最主要特點是以形表意、因義而音，字形與聲音的關系松散，而多靠形狀表示意義，尤其是作為構形基礎要素的獨體字和一部分表形的構字部件，大多是象形字，這些字所具有的識別信息來自物象，大多數是可以以具體物象作為起點解釋其意義。作為識別漢字的人必須運用想象和聯想才能悟出符號的“意象”。對漢字聽說讀寫的過程也就是對音、形、義的認知過程，漢字的形、音、義均富有聯想性，因此我們要把漢字教學與人的生命體驗、生活感悟相結合，將語言文字與人的精神相結合，發揮漢字富于聯想性的特點，運用漢字的特點進行漢字教學，培養學生語感。

（一）利用漢字字形的聯想性培養學生的語感

古老的漢字最初是對客觀世界、人類生活圖景的形象描摹，獨特的畫面感是其表意特征的生動體現。盡管今天它已經演變成科學嚴密的符號系統，但我們依然可以通過其攜帶的意義信息尋根溯源，帶領學生在真實可感的圖像中，穿越時空，追尋古人生活的足跡、跳動的脈搏、深邃的思想、靈動的智慧。下面舉一個利用漢字的聯想性培養語感的例子：

譬如憑空寫一個“雨”字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅淅瀝瀝，一切云情雨意，就宛然其中了。視覺上的這種美感，豈是rain，Pluie等所能滿足的。翻開一部《辭源》或《辭海》，金木水火土，各成世界，而一入“雨”部，古神州的天顏千變萬化，便悉在望中，美麗的霜雪云霞，駭人的雷電霹雹，展露的無非是神的好脾氣與壞脾氣，氣象臺百讀不厭，門外漢百思不解的百科全書[6]。

“雨”的甲骨文像是天空中降落的水滴，上面一橫代表云，下面的電或是短豎線表示雨滴，非常形象地再現了下雨的情形，看到“雨”字，仿佛雨就在眼前，這是漢字字形的聯想性。《說文解字》：“水從云下也。一象天，門象云，水需其間也。凡雨之屬皆從雨。”“雨”字是個部首字，《說文》中共收錄了51個，古人對雨現象的理解，涵蓋了文字學知識、美學知識、氣象學知識。漢字中含有“雨”的字有很多，且意義大多和“字形的雨”有關：霧、雪、露、霜、雷、雷、雹、霹、靂、霎等字。再由“雨”拓展開來，和雨有關的文學作品很多，由“雨”的象形性特征而描述的雨的場景，或是點點滴滴或是滂滂沱沱或是淅淅瀝瀝，管你暴風驟雨，還是朦朧細雨，一切雨的景象盡在想象中。漢字象形之美反而增加一種難以揣度的神秘感。“雨”字的象形美、筆畫美、結構美等是漢字中普遍蘊涵的。漢字字形中滲透的美需要教師在進行漢字教學時對其挖掘，引導學生通過聯想和想象發現字形中的美，感悟字形不僅要用眼睛，更要用心。在這一過程中學生的語感就得到了一定程度的提高。

（二）利用漢字字音的聯想性培養學生的語感

例如我們可以讀“水”這個字的讀音，可以獲得“連綿不斷的、有起伏的、有方向的、循環的”等感覺，這就是漢字字音的聯想性。漢字有單音節語素、雙音節語素及多音節語素。中國文字學家很早就注意到了字音美的表現形式：“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲、或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣，歌而詠之，神氣出矣。”[7]

可見字音或者說語音形式對表情達意的重要作用。雙音節語素是組成該語素的兩個音節合起來才有意義，分開來沒有與該語素有關的意義詞。雙音節語素中的雙聲、疊韻及擬聲體現了漢字韻律美的技巧。如雙聲，聲母相同的聯綿字，如琵琶、澎湃、尷尬、躊躇、忐忑、淘汰、含糊、叮當、蹊蹺、玲瓏、猶豫等。疊韻，韻母相同的聯綿字：如從容、蔥蘢、葫蘆、糊涂、燦爛、蜿蜒、蒼茫、朦朧、哆嗦、慫恿、螳螂、蜻蜓、當啷、轟隆、縹緲等，以上這些字或雙聲或疊韻，讀起來郎朗上口，富于韻律美。其中的“當啷”“叮當”是象聲詞，可以聯想到自然界的聲音，類似的如“潺潺”，可以聯想到水流的聲音，“布谷”，可以聯想到布谷鳥發出的叫聲。這些象聲從模擬自然萬物入手，體現了漢字字音之美。

此外，有時沒有經過明確的思維步驟，靠直覺思維便能比較準確、敏捷地捕捉到某種語感。例如，《木蘭詩》的開頭：唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息。主體者透過（十三轍）“以欺”的細微韻：唧、織、息，便能聯想到木蘭停機嘆息時內心的苦痛。在她凱旋時“歸來見天子，天子坐明堂。策勛十二轉，賞賜百千強。可汗問所欲，木蘭不用尚書郎；愿馳千里足，送兒還故鄉”，通過改用（十三轍）洪亮的“江洋”韻：堂、強、郎、鄉，便聯想到她歡樂愉快的心情。這種帶有直覺感受、直覺判斷性質的語感，即是思維主體憑借直覺思維獲得的。

（三）利用漢字字義的聯想性培養學生的語感

從漢字造字之初，漢字就蘊涵古人豐富多彩的象形意義，漢字的意境充滿韻味。不同的字展示出截然不同的景與情，使人深感漢字奧秘無窮：字中有圖，字中含意，字中載道，字中感心。漢字的字義不能完全承載字義的其他信息，如感情色彩、語體色彩等，更不能體現字與字之間的細微差別。對于同樣的現實現象，人們的主觀態度可以不同，因而在一個字形成理性意義的時候可以帶進人們的主觀態度，這就給字義加上了一層附加色彩，這就是字的附加義。字的附加義有感情色彩、語體色彩、形象色彩，它們附著在字的理性意義上表達人或語境所賦予的特定感受。因此，在實際的語文教學中可以利用漢字字義的聯想性培養學生語感。

例如王崧舟老師在教授《荷花》這篇課文時試著引導學生體會“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這個句子中“冒”字運用的妙處：

生1：我覺得這個“冒”字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚。

生2：我也覺得“冒出來”很美，讓我感覺到荷花長得很茂盛。

生3：我也認為“冒”很美，就是說荷花正在拼命往上長。

師：好！既然大家都覺得這個“冒”字很美，那我們就來好好地體會體會。你們覺得，這個“冒”字還可以換成別的什么字？

生1：露出來。

生2：鉆出來。

生3：長出來。

生4：頂出來。

生5：穿出來。

生6：伸出來。

師：但是，你們說的這些字眼作者用了沒有呢？沒有。盡管意思差不多，但作者都沒用，就用了這個“冒”字，是不是？為什么？為什么呢？（學生都沒有反應。）不著急，好的字眼，美的字眼，是需要用時間慢慢去嚼的。這樣，你們先讀讀這段課文，體會體會，你覺得荷花從挨挨擠擠的荷葉之間怎么樣地長出來，才可以叫做冒出來。

生：（自由朗讀）

師：誰嚼出“冒”的味道來了？你覺得怎么樣地長出來才叫冒出來。

生1：我覺得比較快地長出來是冒出來，不是很慢地長。

師：迅速地長出來。好，這是你的感覺。

生2：悄悄地鉆出來。

師：悄悄地長出來。有點害羞的味道，嗯，這是你嚼出來的味道。

生3：爭先恐后地長出來。

師：爭先恐后地長出來。這一朵急著要長出來，那一朵也急著要長出來，誰也不讓誰。我們從中體會到了荷花的一種心情，什么心情？

生4：急切的心情。

師：冒是怎樣地長？冒是急切地長。

生5：迫不及待的心情。

生6：非常高興的心情。

生7：非常激動的心情。

生8：歡天喜地的心情。

師：太好了！迫不及待地長，興高采烈地長，非常激動地長，歡天喜地地長，這就是冒出來呀！你們還有別樣的體會嗎？

生9：心花怒放地長出來。

生10：快快樂樂地長出來。

生11：亭亭玉立地長出來。

師：是啊，同學們，作者不用“長”、不用“伸”、不用“鉆”，就用了“冒”這個字眼。為什么？因為，“冒”讓我們嚼出了荷花的急切、荷花的激動、荷花的爭先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放[8]。

在這里，王崧舟老師就巧妙地利用漢字“冒”字義的聯想性將學生的精神觸角由對荷花外形的揣摩深入到對荷花內心的體驗，從而達到了訓練學生語感的目的。

漢字常用字不過3500，然而漢字的組合功能之強無與倫比。有關聯的或是無關聯的漢字組合起來創造的意境多姿多彩，這種意境之美正是字義所創設的無窮無盡的意義，我們可以通過聯想感受字義所傳達出的意境，從而培養語感。

近年來語感培養得到了越來越多的語文教育家特別是一線的語文教師的關注，涌現了許多優秀的語感理論研究專著和論文。但要真正重視語感培養的地位，真正培養出具有深刻的感受力的、思想感情豐富全面的人才，還任重道遠。筆者認為，只有把語感培養的理論和具體的實踐結合起來研究探討，才有助于基礎教育中的語文教學走一條低耗高效之路，我認為利用漢字的特點培養學生語感也不失為一條值得探索的途徑。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，這種求索將持續終身。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.語文課程標準[J].北京：北京師范大學出版社，2001：4.

[3]王尚文.語感管窺[J].語言教學與研究.1999，04：147-158.

[4]萬明華.語文教學的審美境界——培養語感[J].江西教育科研.1996，03：48-50.

[5]李珊林.語感訓練的思考與做法[J].語文學習.1990，09：35-36.

[6]余光中.余光中精選集[M].北京：北京燕山出版社，2008：12.

[7]劉大櫆.論文偶記[M].上海：上海文物出版社，1986：45.

[8]王崧舟，林志芳.詩意語文課譜[M].上海：華東師范大學出版社，2011：11-12.