美國高校教師評價機制特點對我國的啟示

劉碧靈

摘 要： 高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的復(fù)雜的社會活動，在高校教學(xué)效果和人才培養(yǎng)的眾多影響因素中，教師的地位至關(guān)重要，教師評價機制不可忽視。美國高校教師評價機制比較完善，頗具特色，本文分析了美國教師評價機制的一些顯著特點，希望能為我國高校教師評價機制建設(shè)提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞： 高校教師評價 美國高校 啟示

美國作為世界上公認的教育強國，其高等教育規(guī)模大，質(zhì)量高，教師評價機制作為其教育系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)，是開發(fā)教師潛能，乃至國家人才培養(yǎng)、科研實力的有力保證。

1.教師評價概述

教師評價是教育評價的一部分，其基本目的是對教師履行教師應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)時一切相關(guān)工作能力進行評價。評價過程需充分搜集相關(guān)資料，評價結(jié)果一般以定量方式或定性方式表示。通過評價引導(dǎo)教師的行為，為教師提供專業(yè)的、高質(zhì)量教學(xué)行為標準的藍圖是教師評價的意義所在[1]。

2.美國高校教師評價

（1）教師評價分類：美國高校教師評價主要分為人事評價和績效評價。其中人事評價是為了人事決策而進行的評價，主要有聘任評價、晉升評價、終身教職評價。聘任評價有新聘、續(xù)聘和終身教職評價，晉升評價有助理教授、副教授、教授評價等類型。而績效評價則是對教師工作效率和業(yè)績進行的評價。以上兩種評價方式通常是聯(lián)系起來的，績效評價也是人事決策的依據(jù)之一[2]。無論是人事評價還是績效評價，其評價內(nèi)容無非是教學(xué)、科研和服務(wù)三部分。

（2）美國教師評價變革：美國高a校的教師評價經(jīng)歷了由非正式到正式，由簡單到復(fù)雜的過程。中世紀大學(xué)時期，在學(xué)生型大學(xué)中，教師的諸多權(quán)利都取決于學(xué)生對教師及其教學(xué)的評價。教師型大學(xué)中教師評價幾乎不存在。中世紀以后，教師大學(xué)成為主導(dǎo)，在很長的歷史時期內(nèi)都不存在正式的教師評價，更沒有一套教師評價制度。非正式的管理者評價和同行評價是存在的，但一般不會對教師的職業(yè)生涯產(chǎn)生影響。

教學(xué)、科研、社會服務(wù)是如今公認的高校基本職能，但在20世紀前，美國大學(xué)基本上只從事教學(xué)工作，研究是二戰(zhàn)和戰(zhàn)后時期在德國影響下蓬勃發(fā)展的。很多大學(xué)將研究作為中心任務(wù)，在這段時期，研究型大學(xué)的教師評價就十分突出研究，教師的研究和論文發(fā)表情況就成為教師評價的因素和指標，20世紀80年代以后，研究的重要性更是日益上升，研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)文化逐漸影響到其他大學(xué)，美國高校日益重視科研。與此同時本科教學(xué)出現(xiàn)邊緣化，學(xué)生、家長、社會各方面對大學(xué)輕視本科教學(xué)的擔(dān)憂日益高漲。為回應(yīng)社會的要求，系統(tǒng)的教學(xué)評價開始出現(xiàn)并越來越正式和制度化。總之，20世紀高等教育內(nèi)外環(huán)境的變化，促使高等學(xué)校教師評價日益復(fù)雜化和制度化[3]。

（3）主要評價方式：①教學(xué)評價：美國的教學(xué)評價實行學(xué)生評價和專家評價相結(jié)合的方式，對教學(xué)工作量、選課學(xué)生數(shù)目、課程觀摩報告、指導(dǎo)學(xué)生科研等情況都要進行評價。針對不同的課程要求和評價主體，美國各大學(xué)都備有若干套教學(xué)評價表：其中包含共性指標和針對不同課程的個性指標，以及專供學(xué)生充分發(fā)表意見的意見欄。同時，還鼓勵教師有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個性。普度大學(xué)曾在20世紀70年代初開發(fā)了自選式量表，允許教師在原來的評價項目中選擇一些適合自己特點或適合自己所教課程特點的項目建構(gòu)一個新的評價表，體現(xiàn)了對教師自主性的尊重，有利于教師獲取與教學(xué)有關(guān)的反饋并及時做出改進。

②科研評價：美國高校教師的科研水平主要看教師的科研成果：論文發(fā)表、學(xué)術(shù)會議提交報告、申請到的科研經(jīng)費等。科研成果是人事決策的重要決定因素，但對于不同學(xué)科又有區(qū)別。如終身教授評定，在自然科學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，如果有一兩篇學(xué)術(shù)界公認的在某一領(lǐng)域有突破性的論文，就有可能評上，一般情況則至少每年要在一流刊物上發(fā)表兩篇論文。人文學(xué)科至少要有一本專著。以上材料都需經(jīng)過著名的“專家匿名審稿”，以確保公正。

③服務(wù)評價：服務(wù)評價主要看教師在校內(nèi)外各種團體及委員會中任職的情況。美國大學(xué)教師每年至少需參加一次全國性或是國際性的學(xué)術(shù)會議，并積極參加國家、地方、院、系組織的有關(guān)學(xué)術(shù)活動，并積極組織參與社區(qū)活動。評價時教師需列出社會服務(wù)的詳細情況并附證明材料，確保證明的真實性。這是高校服務(wù)職能的良好體現(xiàn)，也是教師了解相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域最新科研動態(tài)的途徑[4]。

3.美國高校教師評價機制的主要特點

（1）評價體系多樣化

包括年度評價、晉升評價、終身教職評價和終身職后評價。年度評價是指高校教師每年都對自己過去一年的成績進行一次書面匯報，由系主任根據(jù)教師本人的年度報告、學(xué)生和同行評價的信息，負責(zé)對每位教師做出總體評議，作為該教師提職、晉升的參考依據(jù)。

晉升評價是在規(guī)定聘期內(nèi)，教師要接受的資格評審。美國高校實行“非升即走”的政策，不同的職位有不同的聘期，如果教師們不能在聘期內(nèi)通過專門委員會對其教學(xué)效果、科研能力、服務(wù)質(zhì)量方面的考察，就會被解聘。

終身職教評價是針對在美國高校其主導(dǎo)作用的人力資源管理制度——終身教授制度的評價機制。終身教授制度是學(xué)術(shù)自由和教師職業(yè)安全的有力保障，獲得終身教授的過程非常艱辛。

終身教授制度很大程度上保障了學(xué)術(shù)自由和教師職業(yè)安全，但如果對教師的評價和考核就此停止，則很難排除部分教師成為終身教授后自我滿足，停止科研。對此很多高校實行終身職后評價，對已取得終身教授的教師每五年重新審核一次，若第一次審核未通過，則校方將會對教授提出警告，若第二次仍未通過，校方將有權(quán)解雇該教授。

（2）評價主體多元化

由美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院的Egong Guba教授和維德比爾特大學(xué)高等教育副教授Yvonna Session Lincoln提出的第四代教育評價理論認為：評價在本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)，強調(diào)教育評價過程中評價者之間及評價者與評價對象之間的互動，提倡價值多元、全面參與和共同建構(gòu)，并努力促使所有與評價有利益關(guān)系的人都參與其中，充分表達自己的觀點。在此理論的倡導(dǎo)下，美國形成了教師自我評價、學(xué)生評價、同行評價、系主任評價等多元化的評價主體。

（3）評價標準和程序規(guī)范嚴謹

美國的高校教師分為講師、助理教授、副教授和教授。講師要具有碩士學(xué)位或博士候選人資格，助理教授要具有博士學(xué)位，在教學(xué)和科研方面有出色的成績，能夠獨立工作且有繼續(xù)發(fā)展的潛力，有2-3年的教學(xué)經(jīng)驗，副教除必須有博士學(xué)位外，還至少要有5年的高校科研工作經(jīng)驗，在教學(xué)科研中取得顯著成就，并得到國內(nèi)同行的認可，教授必須在本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具備國際影響，同時在某方面取得重大突破或作出杰出貢獻，并且可以勝任學(xué)術(shù)帶頭人。每一級晉升都要經(jīng)歷非常嚴格的評審。如果沒有突出的成就和貨真價實的成果，想要晉升就是很困難的[5]。

（4）評價內(nèi)容靈活

在評價內(nèi)容方面，不同類型的學(xué)校各有所側(cè)重。同時，依據(jù)“創(chuàng)造性契約”，允許教師在不同階段轉(zhuǎn)移工作重心（教學(xué)）[6]。

4.美國高校教師評價對我國的啟示

不同國家的教師評價機制是與其社會、歷史、文化相互作用的結(jié)果，因此統(tǒng)一的、公認的教師評價標準是不存在的。但對于不同國家和地區(qū)，教育又是一項共同的活動，有其自身的規(guī)律，從辯證唯物主義的觀點來看，我們在承認沒有全人類公認的、統(tǒng)一的評價標準的同時，也必須承認價值標準在一定時空內(nèi)具有的穩(wěn)定性和平衡性。一定時期，一定范圍內(nèi)，相對公認的評價標準也是可能存在的。筆者認為，以下幾點可供我國借鑒：

（1）評價主體多元化

我國的教師評價中，校領(lǐng)導(dǎo)通常處于絕對權(quán)威位置，是當(dāng)然的評價者。這樣的評價模式主客體分離，容易忽視教師的可接受性，無法引起教師的共鳴，易使教師產(chǎn)生厭惡情緒。筆者認為首先應(yīng)該尊重教師的主動性，重視教師自評，建立一個集同行評價、學(xué)生評價、教師自身評價與一體的評價體系[7]。

（2）協(xié)調(diào)教學(xué)與科研評價

教學(xué)評價和科研評價在教師評價中的地位一直飽受爭議，目前中國高校的評價機制偏向科研導(dǎo)向，教師要晉升很多時候完全取決于其發(fā)表的論文數(shù)量及級別。科研是否重要？筆者認為答案是肯定的，首先，教師傳遞的知識需要時刻更新，其次，高校教師不論是在理論知識上還是物質(zhì)條件上具有的科研條件都是相對優(yōu)越的，應(yīng)承擔(dān)起學(xué)科前沿探索和建設(shè)的工作。但單一科研導(dǎo)向也是有失偏頗的，高校是為國家培養(yǎng)人才的地方，如果評價只重視科研結(jié)果、論文數(shù)量，那么試問還有哪個教授愿意把自己的寶貴時間花在學(xué)生身上？研究者在高等教育中缺位，對于國家人才培養(yǎng)來說是極大的不幸。所以，教學(xué)和科研都很重要，在具體操作中可以靈活一些，可借鑒前文提到的美國高校的“創(chuàng)造性契約”[8]。

（3）量化和質(zhì)化評價結(jié)合

量化評價具有簡單直觀的優(yōu)點，但往往丟失了教師個體中有意義、最根本的內(nèi)容，比如教師的需要和動機、經(jīng)驗和能力、主觀認識、興趣態(tài)度、情感和觀念等。檔案袋等類型的質(zhì)性評價雖然重視過程評價，強調(diào)評價過程中的交流、互動，但存在效益較低、主觀性強、易受干擾等特點。最好的評價方式應(yīng)該是兩者結(jié)合。我國教師評價較側(cè)重量化，盡管各大學(xué)在不同指標上各有側(cè)重，但普遍重視論文數(shù)量、科研經(jīng)費數(shù)量等量化指標。對論文質(zhì)量方面的考評主要依賴刊物級別，對論文質(zhì)量的考評還缺乏專業(yè)的、公正的評審方式。（科研有學(xué)科區(qū)別，不是每個人都有資格和能力評價某一學(xué)科的科研成果，但組建分學(xué)科的專業(yè)的高水準的評審團隊卻是現(xiàn)實的。）

（4）不同教師評價標準建設(shè)

不同的高校有不同的側(cè)重點，同一所學(xué)校的教師分不同的學(xué)科專業(yè)，同一學(xué)科專業(yè)的不同教師個體也可能個性不同；即使是同一個教師，在不同時期，其理論知識、實踐經(jīng)驗也是會隨時間變化。如同高校分類管理一樣，教師也有必要“分類評價”。針對不同類型的學(xué)校，不同學(xué)科的教師，甚至不同階段的教師應(yīng)該開發(fā)不同的評價標準。尊重教師的個性，允許教師的價值觀多元化，從而最大限度地調(diào)動教師的積極性，提高教師隊伍的質(zhì)量。

參考文獻：

[1]唐善梅.美國教師評價研究對我國高校教師評價制度的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2010（9）.

[2]葉賦桂，田靜，羅燕.美國高校教師評價的變革及其動因研究[J].教育學(xué)報，2008（10）.

[3]孫炳海，申繼亮.申繼亮美國教師評價的發(fā)展歷程與評價模型研究述評[J].教師教育，2009（5）.

[4]張鳳賢.淺析美國高校教師評價機制的特點[J].教育評價教育研究，2009（10）.

[5]項聰.關(guān)國教師評價的發(fā)展歷程與最新改革動向[J].外國教育研究，2006（9）.

[6]昌小莉.高校教師評價的新視野：創(chuàng)造性契約[J].遼寧教育研究，2006（12）.

[7]張其志.高校教師評價的若干矛盾問題[J].教育評論，2014（1）.

[8]歐內(nèi)斯特博郅.關(guān)于美國教育改革的演講.涂艷國，方彤譯教育科學(xué)出版社.