對(duì)有效課堂提問觀察的實(shí)踐與思考

羅夢(mèng)桂

摘 要： 課堂觀察需要有觀察的工具，作者在實(shí)踐中設(shè)計(jì)了提問的觀察表作為觀察工具，利用表格在課堂觀察記錄數(shù)據(jù)分析這一環(huán)節(jié)的效度，較有說服力，有參與實(shí)踐教師的體悟，說明表格的記錄對(duì)參與者的影響，最后提出對(duì)課堂觀察這一新事物能否生存提出擔(dān)心及擔(dān)心的理由，希望引起更多關(guān)注。

關(guān)鍵詞： 課堂提問 課堂觀察 微格 互助研討 新常態(tài)

隨著課堂的觀課和議課逐漸取代傳統(tǒng)意義的聽課和秤課，對(duì)課堂觀察的意義更理解。但在這一過程中出現(xiàn)另一種現(xiàn)象，那就是對(duì)整個(gè)課堂進(jìn)行全面觀察，議課時(shí)就沒有重心，也就沒有針對(duì)性。本來是對(duì)授課者與觀課者都有益的議課活動(dòng)，也就變成對(duì)授課教師教學(xué)行為進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，觀課議課失去意義。出現(xiàn)這種情況的主要原因是，課堂觀察中沒有相應(yīng)的量表，也無法記錄教師在某個(gè)問題處理上的相關(guān)數(shù)據(jù)，自然無法分析問題，只能泛泛點(diǎn)評(píng)。為此我與本校教師一起探討課堂觀察問題，有了一些做法和體會(huì)，現(xiàn)在以對(duì)“課堂提問”的觀察與各同仁分享。

一、課堂提問的意義

一提到課堂提問，就會(huì)想到教師把設(shè)計(jì)好的問題，在授課過程中逐一提問學(xué)生，對(duì)了給予肯定，錯(cuò)了給予糾正，不完善的給予補(bǔ)充。總之，問的目的是得到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，以備考試之用。提問本來應(yīng)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的把握能力。但為了答案的提問，久而久之學(xué)生就失去興趣，有問而不答的，照書念的等，失去提問的初衷。

“思維從發(fā)現(xiàn)問題開始，教學(xué)以捕捉疑難為先”。課堂提問是課堂教學(xué)中最常見的一種方式，從功能看，提問可以用來導(dǎo)入課堂教學(xué)，也可以用來鞏固所學(xué)知識(shí)，還可以借以拓寬學(xué)生的思維等。從教學(xué)過程說，既可調(diào)節(jié)課堂氣氛，又可使師生關(guān)系更融洽。但從學(xué)生發(fā)展角度說，我認(rèn)為課堂提問應(yīng)該有一個(gè)導(dǎo)向功能，即利用課堂提問評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，幫助學(xué)生建構(gòu)應(yīng)用性知識(shí)體系。也可以是目的性提問，有了這種提問，課堂提問功能就算完全了。

從以上分析看，課堂提問意義至少有以下這幾點(diǎn)：第一是強(qiáng)化記憶；第二是強(qiáng)化理解力；第三是發(fā)展學(xué)生思維，即促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

那么如何使這些提問都有相應(yīng)的作用呢？這是我們必須思考的問題。如記憶性問題如何問才能更快喚起學(xué)生的記憶？理解性問題如何設(shè)問和提問更容易幫助學(xué)生理解知識(shí)并運(yùn)用？探究性問題如何提出才能激發(fā)學(xué)生的思維等。

二、課堂提問效度保證的分析

事實(shí)上課堂提問并不是單一的事件，其自身是一個(gè)完整獨(dú)立的體系，這個(gè)體系包括：問題的提出——教師的期待態(tài)度——學(xué)生的應(yīng)答——教師的理答——問題的解決。如果我們?cè)谡n堂提問過程中缺少某一個(gè)環(huán)節(jié)，提問效果就會(huì)打折扣（除只要求思考不要求回答的問題外）。如何保證課堂提問的有效，如何體現(xiàn)提問的效度，應(yīng)該有可以量化的依據(jù)。

為保證提問效度，我設(shè)計(jì)了記錄課堂提問過程的量表，稱之為“課堂觀察之提問觀察表”，在具體實(shí)踐中，確實(shí)使教師對(duì)提問有了較多理解和反思。觀察表如下：

課堂觀察之提問觀察表

觀察者：？搖？搖 ？搖？搖？搖觀察科目：？搖？搖？搖 ？搖？搖觀察課題：？搖 ？搖？搖？搖時(shí)間：？搖？搖？搖 ？搖？搖

在觀察課堂提問的問題上，課堂提問有沒有效，要有量化體現(xiàn)，不能憑空說有或者沒有效。在上表中，列出的小環(huán)節(jié)，就是通過教師在提問中出現(xiàn)的情況記錄，以分析其效度。如“提問類型”，一般來說有三種情況：第一種是只要求學(xué)生記憶；第二種是看學(xué)生的理解和綜合能力；第三種是只想重新引起學(xué)生對(duì)課堂的關(guān)注。這三種提問哪一種更有意義，也就是使課堂更有效。如果說現(xiàn)在的學(xué)生不會(huì)思考，不會(huì)綜合，那么就可以通過這個(gè)觀察記錄看看，我們到底有沒有引導(dǎo)學(xué)生思考和綜合。如果課堂只有第一種和第三種提問，學(xué)生不會(huì)思考，那就是正常的，因?yàn)槲覜]有要求學(xué)生思考和綜合。又如“提出問題后的處理”，在這觀察記錄表中，我列出了四個(gè)情況，一節(jié)課下來，我們就可以清晰地看到提問后到底如何處理提出的問題的。我們可以思考這樣的問題：不同處理方式會(huì)產(chǎn)生不同效果，最初的提問設(shè)計(jì)想要的效果又是什么？有多少教師留有時(shí)間讓學(xué)生思考，有多少時(shí)候是教師自己搶著回答的？如果一開始就想著代替學(xué)生回答的話，那么我們有提出問題的必要嗎？通過這個(gè)表的記錄分析，可以知道教師是如何處理學(xué)生的思維的，學(xué)生沒有正確的歷史思維到底是教師的責(zé)任還是學(xué)生的責(zé)任。

三、互助式的課堂觀察反饋對(duì)教師的影響

在沒有具體的課堂觀察量化之前，對(duì)教師提問層面的分析是多了還是少了，提問的層次怎樣？再評(píng)課也只能從表面上分析，沒有數(shù)據(jù)說明，畢竟授課者很多時(shí)候沒有意識(shí)到自己在一些問題處理上存在問題。如果拿數(shù)據(jù)說話，觸及的就不是授課者，而是所有課堂觀察的人。當(dāng)然，這種觸碰是通過課后互動(dòng)式反饋研討達(dá)成的，就是大家在課后拿出課堂觀察的數(shù)據(jù)一起研討，讓授課者與觀課者相互質(zhì)疑，使參與者都對(duì)提問有清晰的反思。

我曾在課堂提問觀察方面做了一些研究，以微格形式進(jìn)行觀課和議課，即我?guī)ьI(lǐng)幾位教師就課堂這一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行跟蹤分析。經(jīng)過一段時(shí)間實(shí)踐之后，教師對(duì)提問有了較深的感悟：

劉老師：通過這段時(shí)間的嘗試，對(duì)課堂提問方式、手段和目的有了一個(gè)較為全面的認(rèn)識(shí)，如如何設(shè)置問題、控制問題的梯度層次、對(duì)學(xué)生回答的處理等都需要經(jīng)過精心考慮。自己對(duì)每個(gè)單元、每節(jié)課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的問題設(shè)計(jì)和它們之間的聯(lián)系更加重視。教學(xué)中更注重利用問題使知識(shí)記憶向運(yùn)用過渡，并且喜歡挖掘章節(jié)知識(shí)內(nèi)部之間的關(guān)系，加深對(duì)課本知識(shí)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。雖然說只有短短兩次集中討論，但是每次都要觀看自己和大家前一段時(shí)間的教學(xué)視頻，由此產(chǎn)生的聯(lián)系和比較對(duì)自己還是帶來了不少的觸動(dòng)。如發(fā)現(xiàn)自己在回應(yīng)學(xué)生問題的時(shí)候一些肢體語言的不當(dāng)、表達(dá)方式的不佳，這些都需要在以后教學(xué)中做出改善。

郭老師：這次微格教學(xué)涉及的理論內(nèi)容有很多，我們僅針對(duì)課堂提問部分展開了相關(guān)探討。從開始微格教學(xué)研討小組的組成，到微格教學(xué)教案的填寫，再到課堂提問的第一次觀察，又到經(jīng)過討論后，不斷修正自己的微格教學(xué)教案，在這過程中，每個(gè)人應(yīng)該或多或少有所收獲。對(duì)于我個(gè)人而言，在這過程中起碼有付出，當(dāng)然也有收獲。個(gè)人認(rèn)為收獲最大的莫過于促使自己去學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)微格教學(xué)技能，自己針對(duì)微格教學(xué)中存在的問題進(jìn)行反思，促使自己不斷提高教育教學(xué)水平。我們使用音像攝錄設(shè)備，使教學(xué)技能反饋?zhàn)龅郊皶r(shí)、準(zhǔn)確、具體。在幾次集中研討中，我們專門針對(duì)教學(xué)提問技能進(jìn)行了多次錄像觀看、分析與總結(jié)，使我們直面自己的課堂提問問題，這種在訓(xùn)練中對(duì)被訓(xùn)練者進(jìn)行有效反饋和總結(jié)，有助于提高實(shí)際教學(xué)技能。

在進(jìn)行課堂觀察時(shí)，我們確立的是互助式研討，沒有評(píng)課的好壞，每位參與者只談自己看到的、記錄下來的及想法和疑問，最后由授課者根據(jù)大家的觀課記錄對(duì)自己的問題進(jìn)行剖析。這種互助式觀課對(duì)教師發(fā)展的意義是較大的，因?yàn)檫@是內(nèi)化式發(fā)展，不是外力強(qiáng)加的被動(dòng)順應(yīng)。

四、課堂觀察能不能成為新常態(tài)

盡管我們進(jìn)行的課堂觀察只是一個(gè)點(diǎn)，而且只是教學(xué)的形式而非教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，但對(duì)教師的觸動(dòng)已比任何聽課評(píng)課都大，原因就是前面所說的，這是教師內(nèi)化式發(fā)展。每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都能從學(xué)生角度思考，只要目標(biāo)明確，就算沒有觀察教學(xué)內(nèi)容，課堂效果應(yīng)該是不錯(cuò)的。

但是課堂觀察能不能成為一種新常態(tài)，卻是我們擔(dān)心的。擔(dān)心的理由至少有這幾個(gè)方面：

第一，傳統(tǒng)聽課使很多教師只為了完成學(xué)校規(guī)定的聽課任務(wù)，有沒有認(rèn)真記錄課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中教師的細(xì)小變化，這是擔(dān)心的關(guān)鍵問題。沒有這一步，就無法有效地進(jìn)行第二步議課，也就不可能讓授課者知道自己到底有什么問題。這樣授課者和聽課者都各無所得。

第二，傳統(tǒng)評(píng)課一般都會(huì)有一個(gè)主管教學(xué)的“領(lǐng)導(dǎo)”做定性發(fā)言。在行政指導(dǎo)教學(xué)、評(píng)課定性課堂現(xiàn)狀下，一般都是急于糾正授課者的問題，那么教師有沒有積極參與的熱情是擔(dān)心的“難題”。

第三，如何保證觀課后的議課有效，包括時(shí)間、地點(diǎn)、設(shè)備等。也許現(xiàn)在更多學(xué)校更多地關(guān)注教師完成工作的量，對(duì)質(zhì)的關(guān)注要少得多，這樣議課需要的條件自然無法跟上。而教師的發(fā)言欲望是瞬間的，當(dāng)教師發(fā)言欲望退去之后，也就無法重新拾起。

第四，教師有沒有自我發(fā)展的欲望。提出這個(gè)擔(dān)心，是現(xiàn)實(shí)所困，也是無奈的擔(dān)心。現(xiàn)在制約教師發(fā)展欲望的因素不少，很多因素綜合作用下，已使教師學(xué)會(huì)得過且過。拿什么來拯救教師的發(fā)展欲望，這是課堂觀察發(fā)展的根本問題。

課堂觀察比起傳統(tǒng)聽課評(píng)課對(duì)教師的發(fā)展確實(shí)有更大的意義，我只是通過分享自己的一些實(shí)踐印證這一意義。課堂觀察和議課需要大家共同關(guān)注和培育，我只提供一方面的思考，期待更多課堂觀察思考，使課堂觀察成為新的常態(tài)。

本文是廣州市“十二五”教育規(guī)劃課題研究成果。