結合交互式媒體，構建混合教學模式

王萬青

【摘要】 在第三次教育革命（從規模化教育走向生態化、分散化、網絡化、生命化的個性教育）的大背景下，在線學習、課堂教學、翻轉課堂、綜合實踐活動等多種教學形式已成為基礎教育界共同關注的問題。著眼于學習理論的融合、學習材料的融合、學習方式的融合的“混合教學模式”既可以發揮教師的主導作用又可以滿足學生自主學習的需要。本文闡述了“基于微課程的混合教學模式”的支撐理念與環境構成，介紹了在教學實踐中開展“基于微課程的混合教學模式”的想法和做法，并探討了它對基礎教育教學的影響。

【關鍵詞】 微課程 混合教學模式 信息傳遞 互動內化 智慧課堂 習練外化

【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2015）04-001-03

伴隨著信息技術的發展，網絡化學習、項目學習、微課程、翻轉課堂、慕課等新學習方式不斷涌現，學習方式變革不僅是我國新課程改革中的焦點，也是全世界教育發展的熱點問題。學習方式改革的目的是通過滿足個性化的需求追求學生在學習過程中的解放。我們在對我校立項的全國教育信息技術十二五重點課題《基于微課程的混合教學模式的實踐研究》進行預研究的過程中，對“基于微課程的混合教學模式”有了進一步思考。從課題題目來看，“微課程”是資源結構，“混合教學模式”是核心研究內容，“實踐研究”是研究范式和方法，“實踐研究”二字強調了行動研究法是我們的主要研究方法。我們主要通過典型案例分析法進行行動研究，我們在研究中要不斷錘煉對質性研究方法的掌握，通過記錄過程，對各種現象加以分析得出結論，通過研究對資源建設、模式設計等課題實踐進行系統反思，整理形成工作體系。

一、對“混合教學模式”的再認識

我們的混合教學模式中“混合”是中心詞，混合包括學習理論的融合、學習材料的融合、學習方式的融合。“混合”強調了多樣，強調了在融合中的重構，只有多樣了才能有選擇，有選擇才能體現尊重個性，滿足學生個性化的需求。

1.學習理論的融合

北師大余勝泉教授在《網上教學、學習與課程設計》一文中談到：縱觀學習理論的發展，不是一種替代的發展關系，而是一種繼承、揚棄和發展的關系。行為主義強調外顯行為，客觀刺激。認知主義強調主體的原有認知結構，強調外顯行為后面隱藏的認知結構的變化；而建構主義則強調知識的多面性，自我建構，在具體環境中的建構過程和建構結果。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面，并不是所有環境，所有情況下都只適用于一種學習理論。每一種學習理論都有其適合的學習內容和學習者群體。總體說來，學習任務的復雜性增加、學習者的認知能力加強，學習環境逐漸豐富，最適合的學習理論從行為主義向認知主義到建構主義逐漸轉化。教學（學習）是一個復雜的過程，任何將這個過程單一化或簡單化的傾向都是錯誤的。不同的學習理論，在不同的學習階段、不同的學習環境下是一種相互補充的關系，而不是相互排斥的關系。它反應了人們對知識以及學習本質的認識不斷深入發展的歷程，混合式學習實踐就充分體現了這種理念融合的趨勢。

2.學習材料的融合

“微課程”是資源結構，是學習材料融合的主要載體。在實踐中我們認為“微課程”不同于“微課”，“微課程”是一種以知識點為對象的、以壓縮課為主要學習材料、以課前預習或課后提升為主要目的的具有一定學法指導的小的課外學習單元。“微課程”具有“課程”的特點，既是一個精心設計的教學計劃，又是學習者從無知通過學習而得知的過程。所以“微課程”是一個資源體系，給學生提供了選擇的空間。

北師大何克抗教授在《教育資源建設的問題及其對策》中提到：優秀、多樣的課程資源是在網絡環境下開展混合式教學的重要基礎，沒有優秀的課程資源就好比是“高速公路”（高等學校的校園網）上行駛著沒有裝載“貨物”（資源）的“列車”（網絡教學平臺）。如果說課程內容是為了達到教學目標而用于課堂上教師的教學和學生的學習的教育資源的話，那么課程資源則是為輔助課程內容達到教學目標而用于學生學習的擴展資源。課程內容一般是由呈現講解型的內容和教學交互型的內容組成的有一定邏輯組織結構的網絡課程，課程資源則是一個個視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等多種類型的或復合型的多媒體教學微課件，既可以是內容呈現和講解型的教育資源，也可以是用于教學評價的試題、試卷等資源，也可以是一些用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引。課程資源的設計和網絡課程的設計類似，都可以基于網絡教學平臺來完成。

我們的“微課程”資源指教師通過交互式媒體使用技術，通過獲取資料、名家指點、集體備課、個性創造，提供高水平并和教材內容同步的“微視頻”資源，以及相關的測試題和輔助學習材料。“微課程”資源是混合教學模式實施的重要前提。資源的設計開發要從原來的“以教為主”轉向“學教并重”，即不僅開發素材、課件類資源，更要開發支持自主探究、協作交流和研究性學習的有關資源。資源內容建設要朝既能支持教，又能支持學的方向努力。

3.學習方式的融合

混合教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和數字化教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。

我們在研究實踐中對學習理論、學習材料、學習方式融合重構的原則就是讓教學更加富有實效。

二、“混合教學模式”的實際操作流程

我們的“混合教學模式”把教師教學和學生的學習過程分成三個階段：第一階段是“信息傳遞”，第二個階段是“互動內化”，第三個階段是“習練外化”。

（一）信息傳遞，著眼有效自學，注重“實”

“信息傳遞”指學生有效自學的過程，課前學生自主選擇“微課程”資源自學，“微課程”資源的多樣性和選擇性為有效提供了保障。教師通過“微課程”資源進行在線授課和在線輔導，學生通過網絡教學平臺和教育教學資源庫進行在線學習；學生觀看了“微課程”資源中的“微視頻”后，“微視頻”后面緊跟著出現凸顯雙基的自測練習，幫助學生及時對自己的學習情況作出診斷，遇到問題，學生可以回過頭來再看一遍“微視頻”，思考哪些方面出了問題，學生自測情況通過云平臺及時匯總處理，幫助教師了解學情，便于主導下一階段的學習。

因此，提升教師使用交互式多媒體技術，制作高水平的“微課程”資源，就成為我們的當務之急。高水平、高質量的優秀“微課程”資源是混合教學模式的重要基礎，也是開展教學并達到教學目標的前提，沒有高水平和高質量的優秀“微課程”資源，就相當于先進武器沒有彈藥，是很難達到預期目標的，這也是我們課題研究走向深入的第一個關鍵著力點。

（二）互動內化，打造智慧課堂，注重“活”

每個孩子都渴望真正成為學習的主人。我們對“互動”的理解：“互”就是彼此影響，“動”就是發生改變。“互動內化”是指教師和學生通過一定形式的相互作用，促使學生在主動參與過程中產生積極變化的過程。北師大朱京曦博士曾說過：教學中的互動，從發生人群范圍來看，可以分為自我互動、人際互動和社會互動。自我互動：指學生對外界環境變化主動做出的自我改變。人際互動：指師生依據個體認識而發生的相互作用。社會互動：指師生依據一定的社會關系而發生的相互作用。從發生的心理過程來看，互動可以分為感知互動、情緒互動和理智互動。感知互動：指利用直觀材料改變學生的經驗。情緒互動：指利用特殊材料改變學生的態度或情感。理智互動：指借助問題或直觀材料改變學生思維方式或過程。從發生的生成結果來看，互動可以分為并列式互動、遞進式互動和批判式互動。并列式互動：指利用信息補充的方式擴大類屬信息。遞進式互動：指借助不斷完善的方式提高認知深度。批判式互動：指通過觀點碰撞不斷實現并列和遞進。朱教授用一張圖形象地解釋了互動教學：

互動需要教師的教育智慧，“互動內化”的課堂我們稱之為“智慧課堂”。

“互動內化”的過程主要在課堂上通過互動來完成，是構建“智慧課堂”的過程。教師提前了解學生的學習困難，在課堂上給予對癥有效的輔導，通過小組協作、集中授課、分組項目、個別輔導、適時練習組織教學，學生借助網絡教學資源和網絡交互工具進行學習和討論交流，通過自主、合作、探究的學習方式促進知識的吸收內化。在課堂上，通過師生、生生的互動和合作、探究、自主學習所生成的知識、情感，都是微課和在線學習無法完成的，畢竟校園生活的經歷、校園文化的熏陶、人與人的合作、重要的思維方法和工程都是其它教學方法難以替代的。

1.混合教學模式下的“智慧課堂”和“傳統課堂”的區別

（1）課堂內容的變化：在傳統課堂中，教師一直都是知識的傳播者，而學生總是被動的接收，邊聽邊記筆記，在課堂上學生很少進行討論并發表觀點。而混合教學模式下的“智慧課堂”，在新的技術手段輔助下，大部分新知通過“微課程”在課外傳遞給學生，那么課堂內就沒有必要進行無效的重復，空余出更充分的導學時間，教師根據學生課前“微課程”學習過程中反饋的重難點問題，有針對性設置學習項目，讓學生自主、合作、探究學習，組織學生充分討論，獨立解決問題，并有針對性的進行個別指導，把課堂真正變成交流、展示、生成的課堂。

（2）教師教學行為的變化：“傳統課堂”上的教師是知識的傳授者和灌輸者，混合教學模式下“智慧課堂”上的教師更傾向于教學活動的組織者、參與者、引導者和促進者。他們不再僅僅占有知識，而是借助先進的技術，通過設計和組織教學活動，適時向學生提供幫助，讓他們自主學習和掌握知識。

（3）學生學習行為變化：“傳統課堂”上的學生，是學習的容器，被動接受教師經過加工傳遞的知識，失去了興趣和探究的能力；而在混合教學模式下的“智慧課堂”，是學生和教師、學生和學生之間面對面的互動時間，學生擁有了自己的學習主動性、積極性和創造性，能夠按自己的步調自主學習、動態的學習、互動的學習、探究式和啟發式的學習。

（4）教學流程的變化：在“傳統課堂”的教學流程中，知識傳授發生在課堂里，學生在課堂上跟著老師的教學步調齊步走，學習新知識，課后，通過練習和復習實現知識內化。而混合教學模式下的“智慧課堂”上學生在互動中實現對“信息傳遞”階段知識的外化，并在外化的基礎上實現對重難點知識的內化。這一過程符合學生的認知形成規律，學生知識獲取、能力形成呈現螺旋上升的趨勢。

（5）混合教學模式的“智慧課堂”教學活動的組織

第一，課堂討論、交流、答疑。課堂討論可以是“信息傳遞”階段在線討論的起始，也可以是在線討論的延續和深化。成功的課堂討論、交流，首要的是通過學生“微課程”學習，產生有爭論空間、有意義、能發揮學生的創造性思維的問題，然后正確引導學生的討論方向，這有利于發散學生的思維，讓學生養成從多角度、全面思考問題的習慣。討論交流的實施方式是多樣的，一般是先分小組討論，然后組間交叉討論，最后師生總結。

第二，學習小組協作。學習小組是根據學生性格、性別、成績、智能、特長等劃分的。學習小組成員在小組的學習活動空間里協同完成學習任務。在完成任務的過程中，各成員遇到的問題可以通過合作學習尋求幫助和討論，而各自收集的資料可以實現小組共享。這種學習方式方便成員之間的跨時空交流和資源共享，有利于培養學生的協作能力和解決實際問題的能力。

2.混合教學模式的“智慧課堂”特點

混合教學模式的“智慧課堂”特點可以概括為八個字（引用北師大屈浩博士好課標準）：其華灼灼、生氣勃勃。其華灼灼是指課堂要言之有物，真正完成知識的傳授。生氣勃勃是指課堂上因師生互動生成一種氣場，氣質，氣韻。具體而言，智慧課堂有以下特點：

第一，課堂真正成為學生的課堂，以學導教，以學論教。

第二，課堂呈現動靜結合的美。互動教學以知識的生成為結果。學生在形式多樣的互動中有不同的理解體驗，既有自主、練習、思考的靜態吸收，又有互動的動態砥礪。

第三，課堂注重展示、發表。互動過程中通過組內展示、全班展示、個人展示、小組展示等多種展示形式，給學生及時“發表”成果的平臺，各種展示不斷滿足著學生內在心理需求，激勵其不斷進步。

第四，課堂遵循學規律。課堂教學是因互動促學生水平從低到高變化的過程。交互式媒體可以有效激發和維持這個過程的發生。

第五，師生教學相長的課。“互動內化”發生在學生與學生之間、學生與教師之間，互動的結果必然帶來生成。

第六，注重情感的課。“互動內化”的過程是學生與學生、教師與學生之間真正互相激勵、互相喚醒、互相發展的過程。

（三）習練外化，著眼拓展運用，注重“做”

雖然生活在富媒體時代，但孩子們仍然更希望通過“行萬里路”、“讀萬卷書”的方式去進行自己的課外學習。而孩子們對社會實踐的熱情反映出他們對“學以致用”的渴望。而且，對于今天的孩子來說，各種“被安排的學習”已經足夠豐富，他們更需要一些留白，去自由地思考和探索這個世界，去積累一些滿足自己個性化需求的知識。這些經歷和知識，會讓孩子們走下“流水線”，成為真正的自己。為此，“習練外化”環節很關鍵。“習練”就是練習和實踐。“習練外化”環節主要著眼于知識的拓展和運用。

“習練外化”主要通過小組項目學習的方式進行。項目學習是針對一個實際問題確定，在興趣和問題驅動下學生主動去發現、探索現實世界的學習方式，是培養學生的實踐能力與創新精神、培養學生情感態度價值觀的有效手段。項目學習以校本課程、學生社團、實踐學習、研究性學習為載體，選定符合學生智能特點和學生感興趣的項目，加以拓展延伸和研究。