“互為主體”師生互動模式的構建與實踐

肖湘平+++徐小霞

摘 要：本文在分析師生互動關系面臨的現實困境基礎上，結合農林院校特性，闡述了華中農業大學構建師生互動關系的實踐：以構建“互為主體”的關系為目標，依托有形課堂與無形課堂雙重載體，確定了“一個中心，兩種融合、三個轉變，四項創新”的建設思路，從建立宏微觀保障機制、改革傳統課堂教學模式、拓展無形課堂空間等層面入手，逐步形成了“和諧、民主、融合、發展”的師生關系新格局。

關鍵詞：師生互動；互為主體；有形課堂；無形課堂

為適應信息化發展對教、學、管提出的新要求，推動權威型、家長制、單向度的傳統師生關系向民主型、開放性和雙向度的新型師生關系模式的轉變，華中農業大學確定了2014年為“深化師生交流”主題年，以構建“互為主體”的師生關系為目標，依托有形課堂與無形課堂雙重載體，結合農林院校特點，通過師生交流、師師交流和生生交流等多元交叉路徑，積極開展構建新型師生關系實踐。

一、解讀師生互動關系

個體與社會之間的關系屬于一種有機關系，個體是社會整體的一部分，社會也依賴每一個人，這種“個人—社會”一體化的聯結關系主要通過人際互動來建構。互動是行動者進行自我認知，以及對情境進行理解并做出反應，發生在人際之間的行動及這些行動的結構。作為社會教育大系統的一項子系統，師生互動關系主要是在教育教學特定情境中師生發生的相互連接、互相依賴的各種形式、性質和各種程度的交互行動。這種互動關系屬于一種動態發展過程，而非靜態結構，是對情境定義做出的持續性行為反應。教學理念、方式變化及群體特征改變形塑師生關系類型，且雙方均為互動關系的設計者、輸入者以及塑造者，相互看作對方的主體與客體，這種關系可塑性為我們構建新型師生互動關系奠定了理論基礎。

二、高校師生互動關系面臨的現實困境

師生互動具有互動的一般特性，受雙方地位、組織結構、文化背景及個體心理等因素交叉影響；同時，師生互動也是教育教學的重要環節，是教學理念、方式、管理機制等要素的綜合條件反射。

1.互動指向——以單向度為主，缺乏交互作用影響

教育活動在人際互動過程中展開，互動雙方體現為交互性，而非對立性，并受各項情境約束。傳統教學方式偏向教師的教，教師在教學過程中居于核心地位，掌控傳輸知識的主動權，學生則是知識的被動接受者。這種教學理念和方式形成了師生對關系的“情境定義”：教師在互動格局中處于主體地位，學生僅被視為行動客體，雙方形成了“主體-客體”的單向度關系，忽視了學生在互動關系中的主體性，不利于闡釋師生互動的交互作用。在高校課堂教學中，師生之間主體性交往蛻變成教師單向度的主體性控制，具體表現為強制性的知識灌輸、絕對的話語權和深入互動的缺乏[1]。

2.互動方式——以控制性為主，缺乏民主平等的交流

華勒認為，師生關系是一種制度化的支配與服從關系的形式[2]。在以灌輸型為主要特征的單一性教育教學過程中，由于對權力、知識、符號等資源占有的不平等，教師試圖運用資源優勢控制學生以最大限度增加自身優勢，在互動關系中扮演“控制者”和“知識傳遞者”的角色，學生則處于服從者地位，從而形成了控制-服從型師生關系格局。傳統角色框架體現為一種個體的主觀狀態，內化為現存的行動準則，體現為一系列的慣例與共同理解。由特定角色慣例形成的關系非對等性造成了雙方的溝通隔閡，壓抑了學生的創造性和主體性，不利于教學方式革新。

3.互動渠道——以有形課堂為主，缺乏無形課堂支撐

互動渠道是信息交流載體，即信息發出者通過何種方式將信息傳遞給信息接受者，不同傳遞渠道產生不同的信息傳遞效果，選擇合適渠道是增強互動效果的重要路徑。師生互動渠道包括有形課堂和無形課堂兩種，前者是以教室為空間，以師生為對象，以教學符號為媒介的傳統課堂互動，后者主要依托第二課堂、實踐課堂及網絡課堂等多元化形態進行的互動。目前，師生互動以有形課堂為主渠道，但由于目標規定性、內容刻板性、溝通單向性等問題，有形課堂師生互動正陷于沖突的現實困境，并演變成一場維持和實現教育教學任務的妥當性合謀。這種渠道造成了師生互動的非對稱性相倚，即教師根據事先預備提綱進行發問，學生機械性回應問題，師生缺乏雙向交互的反饋行動。

4.互動類型——以組織化為主，缺乏與非正式手段的結合

互動分為正式互動與非正式互動，前者指在一定組織系統中通過預設內容框架和明文規定，開展信息傳遞與交流，受一定組織規范約束，信息發出者和接受者均表現為謹慎認真地態度，溝通內容規范嚴謹；后者是在正式組織系統之外開展的信息溝通，不受組織規章限制，溝通內容與形式寬泛自由，人際互動的真實情感狀態往往呈現于非正式互動中。當前高校師生互動以傳統課堂為載體的正式互動為主，具有明顯的組織化特征，雙方互動具有明確的目的性與規定性，主要是為了完成既定教育任務而開展的有意識互動 [3] 。正式互動有利于學科知識傳遞與專業能力訓練，卻阻礙了師生情感交流，缺乏對學生社會行為、人格品質等人性方面的培養，不利于實現高校“以德樹人”的人才培養理念。

5.互動功能——以信息傳遞為主，缺乏情感交流的融入

美國學者貝爾斯認為，人際互動功能分為兩大類：一類是滿足對方交往需要和情感需要為目標，另一類是以提供信息、方向或指導為目的 [4] 。從功能論看，師生互動是師生之間傳遞信息、溝通思想和交流情感的雙向反饋過程。但是，傳統高校師生互動以傳遞純粹學科知識為主，互動內容呈現學科化、單一化和理性化特征，缺乏感性、深入和經常性的情感交流，更多體現為一種工具性價值而非情感性價值。從師生聯結度來看，師生互動由基礎教育時期的“緊密型”演變為高等教育時期的“松散型”關系，具體表現為：師生互動地點以教室為主、互動時間以課堂為主、互動方式以授課為主，“上課人來，下課人散”的現象十分凸顯。

三、新型師生互動關系的建設實踐

1. 以人際互動要素為基點，建構“互為主體”師生關系新模式

建構和諧師生關系必須考慮個體、教育環境、社會發展條件等多重因素影響。一是充分考慮師生的群體發展特征，找準兩者良性互動的契合點；二是發揮傳統課堂師生互動的主渠道作用，對教學理念、內容和方式進行創新；三是拓展互動平臺，創設正式與非正式相結合的互動渠道；四是師生互動不僅發生于師生之間，也受師師、生生互動的影響，必須建立師生交互鏈狀循環的互動系統；五是如何發揮師生互動的教育性、情感性功能，促進學生的學科知識、心理認知與社會性發展；六是新型師生互動關系模式必須有利于學校人才培養目標實現。

華中農業大學以學生為主體，以教師為主導，高度重視師生關系對提高人才培養質量的作用，注重發揮師生互動的教育性作用，圍繞新時期人才培養目標，以構建“互為主體”的師生關系為目標，積極開展相關實踐與探索，確定了“一個中心，兩種融合、三個轉變，四項創新”的建設思路。所謂“一個中心”，是指師生互動關系的建構必須以促進學生全面發展與健康成長成才為中心；“兩種融合”是指教與學的銜接與整合，教師和學生的行為融合與情感融合，通過融合促進師生深度交流；“三個轉變”是指師生互動由單向性溝通向雙向性交流的轉變，互動路徑從單純師生互動向師生、師師、生生交叉互動的轉變，互動渠道從傳統課堂向課內、課外、實踐、網絡等多元課堂相結合的轉變；“四項創新”是指創新人才培養模式，創新教學內容，創新教學方式和創新教學平臺，以創新帶動師生互動方式的轉變及互動層次的深入。

2. 以師生互動關系的常態化發展為基點，建立宏微觀保障機制

進行頂層制度設計是建立和諧師生關系的重要保障。首先，建立健全組織領導體系，學校專門成立了以分管教學工作的副校長和分管學生工作的黨委副書記為組長、教務處處長、學校辦公室主任、宣傳部部長、學工部部長、校團委書記為成員的領導小組，從宏觀層面謀劃師生關系建設舉措；其次，圍繞師生關系進行教育思想大討論，集思廣益，凝練共識，使廣大師生真切領悟師生關系的重要性，積極參與親密師生關系建設，促使教師對學生的關愛成為一種道德使命；第三，將深化師生關系作為戰略重點納入學校“十二五”本科教育事業發展規劃，并以此為主線貫穿于學校各項教育教學活動中，讓師生之情體現在一切日常生活中。

從微觀層面，學校制定了學術導師制，倡導高水平教師參與本科生指導工作，從思想、專業和心理等方面指導和關心學生，實行一名教授或副教授指導一個班級，定期與學生進行面對面指導；為發揮實踐教學在構建師生親密關系中的積極作用，《華中農業大學本科實習教學工作管理辦法》規定，指導教師應堅守實習教學崗位，倡導與學生同吃同住同勞動，在實習期間，如指導教師擅自離開指導崗位，將按學校相關規定處理；構建“七個一”立體導學機制，即每位教授每年為本科生講授一門課、參加一項教改項目、指導一項大學生科技創新項目、舉行一場學術報告、深入學生寢室開展一次交流、參加一次新生開學典禮、與畢業生合一次影。實踐表明，微觀機制建設促進了師生交流的常態化、持續化運行，為構建和諧師生關系提供制度保障。

3. 以角色互動功能為基點，推進有形課堂教學整體改革

為推動建立密切型、情感型、支持型的課堂師生互動角色關系，發揮師生互動的多元化功能，華中農業大學積極探索傳統課堂改革與轉型，不斷創新教學內容，改進教學方式，提升教師綜合素養，促進師生互動角色結構由“控制—服從型”向“民主—平等型”轉變。

（1）創新教學內容結構，凸顯師生互動的教育性功能。華中農業大學始終堅持將課堂教學擺在突出位置，注重教學內容與時代發展相適應，與學生需求相契合，與人才培養目標相促進。按照“科教融合、知識與能力并重、經典與前沿結合”的思路，組織修訂課程教學大綱，及時將時代發展和學科前沿知識融入課堂教學，不斷提升課程質量。同時，依據“增加總量，優化結構，提高質量”原則，深入完善課程結構，調整選修課與必修課比重，為學生提供充足的課程資源。加強新生研討課、學科導論課、暑期課程建設，促進課程內容的文理滲透與學科交叉融合。通過創新教學內容結構，教師的專業權威進一步合法化，學生對教師的內心認同感獲得增強，為建立良好師生互動關系奠定主體性基礎。

（2）改革課堂教學方式，優化師生互動的交互性功能。學校高度重視課堂教學方法改革，力促建立民主型課堂角色結構，為師生平等交流提供外在情境支持。一是大力推進小班教學，加大專業核心課程小班上課力度，推行“大課講授、小班研討”“課外大作業，課內研討”教學模式，增加課堂師生討論環節，推進師生課內交流，改變傳統課堂教師“一言堂”格局。二是精品課程和優質課程率先采用了啟發式、案例式、討論式教學方法，著力培養學生主動學習、主動探究以及表達交流綜合能力。通過教與學的融合轉換為教師與學生之間情感與心理的行為融合，課堂授課行為演變為師生共同行為，充分發揮師生互動中的交互性作用。三是抓住契機，試點“翻轉課堂”“慕課”等新興教學模式，讓課堂師生角色進行互換，師亦生生亦師的角色關系拉近了師生距離，教師成為學生的“互動性重要他人”。

（3）提升教師綜合素養，增強師生互動的情感性功能。學校一貫重視教師綜合能力發展，依托教師發展中心，實施教師綜合能力發展的“五個一”工程。一顆愛生之心，學校利用網絡、報紙、微信等平臺推出“吾愛吾師”“一線華農人”“獅山之子”等系列欄目，積極倡導教師關愛學生，以人格魅力教育學生，以學識魅力感染學生，做學生健康成長的貼心人；一項熟練的教學技能，實施“教育教學改革與質量提升計劃”，以立項形式支持教師開展教學方法、手段等為重點改革研究；一堂好課，實施新老教師無縫對接，對新教師授課進行點對點指導，定期開展青年教師講課競賽，營造良好授課氛圍，探索實行教師持證上講臺制度；一種好的溝通方式，學校鼓勵教師借助新興媒介，實現師生時時互動、處處交流；一個好的學識結構，學校成立青年聯合會，定期在青年教師中開展“清漣講壇”，創設良好的師師互動平臺，完善自身學科知識結構。

4.以師生互動的主體性需求為基點，開拓無形課堂互動平臺

為契合新時期大學生群體的主體性需求，創設良好的師生互動環境，華中農業大學積極開拓課外、實踐和網絡等無形課堂互動平臺，努力構建和諧師生關系。

（1）健全課外互動體系，提升師生交流水平與層次。為提升師生互動水平與層次，學校構建了專家學者下寢室、品牌空間活動、學術論壇三位一體課外互動體系。定期組織院士、長江學者、名師等專家教授深入學生寢室，共話人生理想，分享生活喜憂，讓“高大上”的專家學者成為學生心中“平和親”的知心人。

（2）優化實踐育人體系，構建“三三三”立體互動網絡。學校堅持“以實踐促互動，以互動強實踐”的教學目標，推進實踐教學體系新發展，形成了“三同+三早+三對接”的具有華農特色的實踐教學模式。“三同”指實踐教學過程中教師與學生同吃同住同實踐，全面推行教師駐點指導實習，空間鄰近不僅保證了實踐效果，也增進了師生了解與情感交流；“三早”是指利用優質科研平臺，借助國家大學生創新性實驗項目、SRF項目吸納本科生走進實驗室，參與科研訓練，實現早進實驗室、早進團隊、早進課題組的實踐育人模式。所謂“三對接”主要是校領導與實踐基地對接，教師與學生對接，學生與實踐項目對接。

（3）利用新興網絡平臺，促進師生互動深度融合。進入21世紀，信息化技術的發展催生了人際傳播方式革新，網絡平臺日益成為師生互動重要媒介。建立集“教學、輔導、交流、考核”為一體的網絡課程中心平臺，已經完成339門課程資源上線工作，通過“線上”與“線下”相結合，推動師生互動的縱深化發展；利用網絡渠道進行問卷調查，對師生關系進行動態監測，及時了解師生需求，為構建良好師生關系提供有力證據，每年約有1/3的學生和1/4的教師參與網絡調查；在校、院兩級開設網絡心理輔導與咨詢平臺，實行教師輪流負責制，及時為學生答疑解惑，強化師生之間思想情感交流。

參考文獻：

[1] 張儉民，董澤芳. 從沖突到和諧：高校師生課堂互動關系的重構——基于米德符號互動論德視角[J]. 現代大學教育，2014（1）：9.

[2] 馬和民. 教育社會學[M]. 上海：華東師范大學出版社，2002：173.

[3] 葉子，龐麗娟. 師生互動的本質與特征[J]. 教育研究，2001（4）：34.

[4] 全國13所高等院校《社會心理學》編寫組. 社會心理學[M]. 天津：南開大學出版社，2000：216.

[責任編輯：吳芳和]