新形勢下大學本科《現代漢語》理論型教材編寫的幾點思考

王世凱

摘 要：在我國高等教育將進行革命性調整、大學實行分流培養、課程資源建設多元化、服務對象大眾化以及漢語研究不斷進步的新形勢下，現代漢語教材應該適時應勢進行改革，進行理論型教材和實用型教材分別建設。就理論型教材來講，體系應該重構，方法和方法論應該加以突出，知識內容應該及時擴容和修正，試題建設應該多樣性、層級化。

關鍵詞：現代漢語；理論型教材；體系；方法；試題

現代漢語課程到目前為止經歷了四次改革浪潮，即20世紀50年代末到60年代初、20世紀70年代末到80年代初、20世紀80年代末到90年代，以及2002年邵敬敏先生提出：“第四次改革浪潮已經興起，現代漢語課程改革，包括現代漢語教材的改革已經成為漢語學界的強烈呼聲。”[1]事實證明，21世紀以來，我國現代漢語課程的確進入了轟轟烈烈的第四次大改革階段，其中教材的改革尤其明顯。

進入“十二五”以來，我國各方面形勢都發生了變化。我們認為，現代漢語課程改革的第四次浪潮已經進入了發酵階段，新形勢促使現代漢語課程改革需要繼續深入，尤其是教材的改革。（1）我國高等教育改革需要現代漢語教材持續改革。特別是在“學術型”和“應用型”人才的分流培養的這種形勢下，亟待解決的一個問題就是課改，其中的核心路徑就是教材改革。（2）高等教育改革要求現代漢語適時應勢做好課程資源建設。原有的課程資源是在高等教育沒有進行結構調整，學生培養沒有進行分流的前提下完成的，已經不能適應現在的形勢，滿足當前的需要。（3）現代漢語課程建設的服務對象擴大化也需要現代漢語進行課改。以往的現代漢語教學基本服務于在校學生，但從當前情形看，社會大眾也有這種學習需求。如何適應這種服務對象的變化，滿足不同群體不同層次的需求，也是現代漢語課程改革需要深入思考的問題。（4）語言研究本身的進步需要現代漢語課程進行改革，新的知識、新的理論需要有序地在教材中反映出來。

基于上述形勢，并以教學實踐為依據，我們嘗試進行現代漢語的教材改革。初步想法是建設《現代漢語》理論型教材和實用型教材各一套。理論型教材服務于理論研究，實用型教材直接服務于語言文字使用，以滿足不同群體的個性化需求。本文主要討論理論型教材的建設問題，實用型教材的設計我們擬另文論述。

一、理論型《現代漢語》教材的內容體系建構與安排

從目前多數現代漢語教材的內容體系來看，除緒論部分對漢語的基本介紹外，主要包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、語體、風格、語義等不同的內容模塊。不同的教材對內容模塊的選擇不同，內容模塊的次序安排也不相同。但從不同版本教材的總體情形看，關于漢語的基本介紹（緒論）、語音、文字、語法是所有教材都選擇的內容模塊。其他內容模塊的選擇略有差異，如錢乃榮本教材沒有收入詞匯的內容，北大中文系本教材沒有收入修辭的內容。其中語用模塊不同教材收入的具體內容不盡相同。因為漢字模塊在內容上獨立性較強，對這個模塊的安排有的排在最先的位置，如邢福義本；有的排在最后的位置，如錢乃榮本、馬慶株本；其他多安排在語音模塊和詞匯模塊之間。

我們認為，現代漢語理論教學應該以“講解漢語文基本知識和基礎理論，夯實學生理論基礎，提高學生理論素養，培養學生理論意識和問題意識”為目標，為學生進行漢語研究和使用服務。在這種目標指引下，本著“方便教師講解，方便學生學習，保證內容安排系統化”的原則，應該重構內容模塊，重建內容體系。現代漢語理論教材的內容，我們設計了八個模塊，即“緒論、語音、詞匯、語法、漢字、語義、語言運用、漢語資源”。在保證基本內容延續性的基礎上，把與語義相關的內容獨立設置為語義一章，主要講授詞義、句義、歧義以及語義的發展變化等問題。語言運用一章主要講授關于言語交際的幾組新概念以及修辭、語體、風格等問題。增加“漢語資源”一章，主要講授漢語的資源屬性、語言服務、語言產業與語言經濟等問題。在體系建構上，我們根據國內高校學期設置（多為一個學年兩個學期）和授課安排（分兩個學期講完）設計了三套方案，即：

方案1：緒論→語音→漢字→詞匯與詞法→句法→語義→語言運用→漢語資源

方案2：緒論→語音→詞匯→語法→漢字→語義→語言運用→漢語資源

方案3：緒論→漢字→語音→詞匯→語法→語義→語言運用→漢語資源

方案1便于分學期安排授課，但割斷了語音、詞匯、語法語言三要素的連續性，割裂了語法的兩個部分——詞法和句法。方案2和方案3保證了三要素的連續性，但如果按照每個學期四個模塊作為講解內容的話，方案2前一學期授課內容容量過大，方案3后一學期授課內容容量過大，都不方便教師講授和學生學習。針對這樣的問題，我們初步打算采用方案2并采取一卷本裝訂的方式，第一學期講授到語法中的詞法部分，將剩余內容安排到第二學期。

二、理論型教材中分析方法的突出與研究方法的集中

分析方法是指在各內容模塊中為方便學生解決語言問題而通常由教師在授課過程中講解，但一般不寫入教材的內容。如音節結構分析是有一套方法可用的，但一般教材都不收入。研究方法是指進行語言研究時用到的一般方法和特殊方法，前者如比較法，后者如層次分析法。我們此次編寫確定了突出分析方法和集中研究方法的做法。

1. 分析方法納入教材并盡量突出

在教學過程中，向學生介紹和講解基本知識和基礎理論當然是不變的核心，這也是所有教材都非常關注的一個問題。對于帶有分析性的知識，不同教師則有不同的意見。部分教師認為，一些涉及分析語言現象的方法性內容，如分析合成詞的類型、分析音節結構、區分賓語和補語、區分處置和致使等問題，不要進入教材，留待教師在授課中講解。我們認為，這種觀點有一定的道理，但實際考核效果并不理想，也與目前的形勢不相符合。（1）從學生的考核效果看，帶有分析性的試題考核結果相對來講都不理想。我們初步統計了現代漢語期末考試中音節結構分析、詞與語辨別與定性、句法分析等帶有分析性而非純基本知識的考核結果，發現分析性試題比純基本知識試題的得分率普遍要低，尤其是音節結構分析，得分率更低。這其中的原因我想首先與學生在自學和復習過程中，教材中只見結論不見分析有關。（2）學生學習方式和教師講授方式的變革也需要教材做相應調整。目前學生的學習不僅僅是課堂學習，還可以從其他渠道獲取知識。為了滿足學生自學和復習的需要，應該提供更加豐富的資源。從教師講授的方式看，除課堂講授外，目前課程資源的建設模式呈現多樣化的態勢。但不論如何建設和提供課程資源，最終目的是讓學習者能夠通過課程資源的學習，一方面掌握基本知識，另一方面能夠利用基礎理論去分析語言現象。這就需要在課程資源中，尤其是在教材中增加并突出分析方法的內容，以便學習者可以隨時隨地學習。

基于這樣的原因，我們建議將分析方法方面的內容納入教材，并突出出來。如在音節結構分析部分，我們嘗試做了這樣的增補，即增加了“普通話音節結構分析程序”這一內容：

從聲韻調角度分析普通話的音節結構，就是對一個音節的聲母、韻頭、韻腹、韻尾以及調值、調類、調型等進行正確描寫。因為《漢語拼音方案》對拼寫規則進行了相應的規定，所以在描寫的過程中需要進行加寫、改寫、省寫的相關轉換。一般地說，對一個漢字的音節結構進行分析，需要按照如下步驟進行。

（1）對給定的漢字按照《漢語拼音方案》進行正確拼寫，如“現”拼寫為“xin”。

（2）對《漢語拼音方案》規定加寫、改寫、省寫的音節進行還原拼寫，如“優”按《漢語拼音方案》應拼寫為“yōu”。因為這個音節經過改寫，應該還原拼寫為“iōu”。

（3）以主要元音為定位標準，分別定向進行分析。主要元音左側有元音是介音，如果其前有輔音是聲母；主要元音右側的字母一定是韻尾。

（4）分析音節的聲調，并按調值、調類和調型分別描寫。

這是我們在教學實踐中采用的一種辦法，實踐證明效果非常明顯。

2. 語言學研究方法的集中系統化處理

關于現代漢語課程“在講什么、應講什么”，我們對幾套教材進行了比較，其中“比較系統地講授現代漢語的基礎知識和基本理論”是共性認識。至于研究方法，雖然大多數教材都在不同程度上包含了方法的介紹，但只有一本教材提及了教學內容中的方法問題，即“初步學得分析語言的基本方法和技能”[2]。現代漢語屬于具體語言學，其講授內容應與普通語言學存在差異，但“從‘語言學的角度來看，講授語言學理論和介紹語言學研究方法為該課程的兩大內容或任務是不容置疑的”[3]。這種說法對于現代漢語同樣適用。我們重視并強調研究方法在教材中的科學體現。

語言學的研究方法有一般的研究方法和語言學本身的研究方法兩種。我們主要針對這樣的區分，在不同的章節對兩類方法進行了集中安排。在緒論部分設計了第五節“漢語研究的一般方法和原則”。一般方法主要講授比較法、調查與統計、歸納與演繹，研究原則主要講授形式與意義結合、共時與歷時結合、描寫與解釋結合三大原則。在緒論部分設計這樣的內容，一方面可以向學生介紹常規、常用的方法，同時也能提示方法性內容的重要性，培養和提高學生的方法意識。在語言學的研究方法方面，我們在第四章“句法部分”設計了第五節“句法分析方法”，主要講授中心詞分析法、層次分析法、變換分析法、語義特征分析法、語義指向分析法、語義角色分析法和認知分析法。這樣安排，使學生能夠初步了解句法研究中的常用方法有哪些，同時通過有序安排，使學生了解句法研究方法的系統性和演進過程。在這一節的結束部分，我們補充介紹替換法和分布分析法。因為這兩種方法不是單純的句法分析方法，而是對音位分析、詞類分析、句法分析以及語義分析都有一定作用的方法。

三、理論型教材知識點的擴容與修正

教材的編寫首先需要遵循科學、穩妥的原則，就是在知識內容的選擇上要把成為定論且有價值的內容寫進去，有爭議的內容要留待觀察。我們在編寫教材時仍然遵循這樣的原則，同時也注意到了學科前沿定論性新知識點的吸收以及部分知識點的修正。

1. 知識點的擴容

在知識點的擴容方面，我們本著“適當增補知識點、適當擴大覆蓋面、適當提高困難度”的原則，主要做了如下工作。

（1）將平列的觀點部分增補進教材。例如目前對于漢語方言的分區有“七區說”和“十區說”。我們把這兩種觀點都寫入教材，并對其歷史背景進行了簡單的介紹。再如，對于如何判定音節，有元音說、呼氣說、響度說、肌肉緊張說等不同的說法。我們將這幾種說法都列入教材，也進行了簡單介紹。通過這樣的設計，通常能夠引導學生發生疑問，如“為什么漢語方言要有‘七區和‘十區兩種劃分辦法”，“漢語普通話音節的判定為什么采用‘肌肉緊張說而不采用其他的辦法”，等等。有疑問才能有探尋，這對學生的學習是有積極意義的。

（2）根據語言研究的新近成果以及和諧語文生活建設的需要，我們也適當增加了一些知識點。如我們現在使用的教材在語流音變部分“只談要特別注意的音變，即變調、輕聲、兒化和‘啊的變讀”[4]。這種安排有一定的道理，但是不能使學生從語流音變類型的角度去認知。因此，我們把常見的語流音變現象，如同化、異化、弱化、增音、減音、合音、換位等類型先予以介紹，然后再就變調、兒化以及“啊”的音變進行討論，將能夠歸類的盡量歸類處理。又如，新時期國家非常注重和諧語文生活的建設，因此我們在緒論部分增加了“語言立法與語言政策”、“語言規劃與語言規范”兩個部分的內容。這既是語言學的相關內容，也是語言教學服務于國家建設的需要。

（3）根據知識點的成熟程度以及漢語教學任務在新時期的變化，我們把成熟的新知識點適當地吸收進教材，同時把學科前沿的一些內容補充進教材。例如句法分析方法我們通常講授中心詞分析法、層次分析法、變換分析法、語義特征分析法、語義指向分析法、語義角色分析法。這些方法在解釋某些語言現象、應對某些語言問題方面，存在各自的優勢，當然也有一定的局限性。如“他跳上馬背跑遠了”、“倒杯水喝”用中心詞分析法、層次分析法都可以進行分析，但這還只是一定程度上的描寫，還不能解釋句法結構內兩個動詞性成分為何不可換序。解釋這樣的現象，如果用認知語言學中的“時間順序原則”就非常方便。所以我們將認知分析法引入教材。又如語言資源問題在20世紀80年代就受到了關注，進入新世紀更是得到了重視，目前已經形成了比較成熟的理論。我們經過謹慎論證，嘗試在教材的結束部分設置第七章“漢語資源”，主要簡單介紹漢語的資源屬性、語言服務、語言產業、語言經濟等相關問題。這部分可以先作為學生的自學內容，希望通過這樣的介紹，引起學生對漢語的重視。

2. 部分知識點的修正

教材的編寫都是力求穩妥的，既包括結構設計的穩定性，也包括知識點選擇的科學性。但這并不能排除對知識點的爭議。就我們使用的教材來講，在我們的教學與研究實踐中，課題組也提出了一些問題。經過我們反復論證，對有些有爭議的內容，準備進行一定程度上的修訂。如對語素判定方法的說明，我們使用的教材認為：“確定語素可以采用替代法，用已知語素替代有待確定是不是語素的語言單位。”[5]既然替代法是用于判定語素的，那么在這種方法使用之前，就不應存在已知語素。“已知語素”顯然是一種先驗的說法。另外從教材中關于判定過程的描述來看，通過“蠟—蠟燭、花燭、香燭、火燭”的替代，證明“蠟”是語素的判定方法也值得懷疑。對于這種方法，我們進行了修訂，說明了替代的程序、條件以及適用的范圍。又如關于反義義場問題。我們使用的教材認為：“反義義場的兩種類型在特定情況下可以改變，互補反義義場可以當作極性反義義場來用，例如‘男和‘女，可以說成‘不男不女，‘死和‘活可以說成‘不死不活；極性反義義場也可以變成互補反義義場，如‘不進則退、‘非左即右。”[6]我們認為這種說法有待商榷。因為“構成反義的兩個詞必須是屬于同一意義范疇的”[7]，這也是教材中很明確的一種觀點。在“男—女”的對立上講，顯然是[性別]的意義范疇，而“不男不女”顯然不屬[性別]范疇，而是[形象]范疇。況且教材也承認：“‘不男不女其實還是‘男的或者‘女的，只是強調其打扮、舉止不合正常的要求。‘不死不活還是‘活的，只是強調處境難以接受。”[8]這樣看來，這種講法就是前后矛盾。對于這樣的問題，我們爭取逐一進行合理的修正。

四、習題設計的層級化處理

一般來說，現代漢語教材通常會以章或節為單位，在其后設置一定數量的練習題或思考題。不同的教材對此的處理當然不盡相同。但是，習題（包括練習題和思考題）的設計一定是有指向性的，即為了實現特定的目標去設置。從目前的習題設置看，不同的作者或編者對此的認定不同。我們認為，為了使學生掌握漢語的基本知識和基礎理論，培養和提高學生理解、分析、運用現代漢語的能力，應該在習題設計方面多下工夫。基于這樣的考慮，我們提出了以節為單位、分三階設計現代漢語課后習題的思路。

（1）一階試題主要考查學生對基本知識的掌握。一階試題要盡可能覆蓋本節范圍內的基本知識，命題設計采取純客觀方式，使學生通過聽課和學習教材，在不需要分析和參閱其他資料的前提下，就能夠從本節知識點中找到正確答案。習題以填空、名詞解釋、簡答等形式出現。

（2）二階試題主要考查學生利用基礎理論進行分析的能力。在基本知識外，教材中出現的帶有分析性的問題可以進入二階試題。二階試題需要學生通過對本節知識進行分析和總結，然后給出答案。二階試題以簡答、論述、語料分析等形式出現。

（3）三階試題主要考查學生在教材基礎上進行擴展閱讀和知識理解的能力。在學生已經掌握了基本知識和基礎理論，并能夠用基礎理論對某些現象進行分析的基礎上，合理安排一些超越教材講解范圍但與對應章節內容密切相關的語言問題，使學生通過擴展閱讀，并和教材進行比照，能夠基本解決問題。三階試題的設計可以靈活一些。

三個級階試題的設計在不同的章節可以有數量的不同，但最好能夠保證類型的完整。同時可以在三階試題部分適當提供相應的經典參考書目。這樣一方面可以使學生通過訓練夯實基礎，同時可以激發學生的學習興趣，滿足不同學生的學習需要。

參考文獻：

[1]邵敬敏.現代漢語課程教材的改革與創新意識[J].中國大學教學，2002（12）：28-30.

[2]馬慶株.現代漢語[M].北京：中國社會科學出版社，2010.

[3]謝奇勇.方法論與語言學概論中的語言學研究方法[J].通化師范學院學報，2013（4）：1-6.

[4][5][6][7][8]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂五版）[M].北京：高等教育出版社，2011.

[責任編輯：陳立民]