優化大學英語選修課程體系

喬環潤

摘 ? ?要：大學英語教學改革的不斷深入為選修課的開設提供了契機，但課程設置與教學效果的問題也日漸凸顯。本研究以有效教學為理論基礎，通過問卷調查，對甘肅農業大學英語選修課的開設現狀進行了剖析，提出了對應的有效教學策略，旨在優化課程體系，實現英語教學的百花齊放。

關鍵詞：大學英語選修課程;有效教學;課程設置

中圖分類號：G642.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）08-0025-02

《大學英語課程教學要求（試行）》（以下稱《課程要求》）明確指出： “大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際……各高等學校應根據實際情況，設計出各自的大學英語課程體系，將必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”[1]

一、開展英語選修課的必要性

（一）大學英語教學改革的必然發展趨勢

《課程要求》規定，大學英語要“盡量保證在本科總學分中占10%（16學分左右）”。但最近幾年， “高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少，這一趨勢在高水平院校尤其明顯”[2]。有些大學，學生只要通過大學英語四級考試，就可免修部分學分。在此背景下，為了確保英語水平不下降、學習不斷線，開設一系列的選修課就勢在必行。

（二）滿足不同學生對多元化課程的需求

大學生英語水平參差不齊，目標迥異。有些以通過考試為目標，如CET-4，CET-6， PETS等;有些為了出國旅游或深造，想了解西方國家風土人情、社交禮儀等;有些希望能查閱外文文獻，開展學術研究;還有些想去海外工作。按照《課程要求》指示，“課程設置要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要”。多模塊的選修課就成為最佳選擇。

（三）大學英語教師可持續發展的契機

單一的大學英語教學并不能完全發揮教師的優勢。開設選修課則可以發揮教師的特長，點燃教學熱情，更新知識結構和教學理念，拓寬專業知識和教學視野。反之選修課的多寡，課程結構是否合理，學生對課程的認同度等恰恰提供了教師對教學進行反思的機會。教學相長，促進教師自身的持續發展。

二、選修課的現狀分析

作為大學英語教學不可或缺的組成部分，英語選修課越來越受到大家的重視，但其開設仍處于探索階段，教與學、選與修都不是很盡如人意。為了了解學生對英語選修課的真實看法，筆者對甘肅農業大學的300名非英語專業學生發放了問卷，收回有效問卷286份，經過統計發現以下六大問題。

（一）動機單一，冷熱失調

大部分學生選修英語課是為了修學分（54.9%），為了通過四、六級考試的學生比率達到22.4%，基于興趣和拓寬知識面的學生比例分別為4.9%和8%，部分學生選課依據是教師管理是否嚴格，如是否點名，是否布置作業，考試是否容易通過等。還會有學生將教師的長相作為選課標準，實屬荒謬。絕大部分學生反映，選課時對備選課程了解甚少，只是“望文生義”，這就導致了選修課程“冷熱失調”的現象，有些課程爆滿，多達兩三百人，有些課程卻無人問津。

（二）選而不修

筆者從出勤率、上課所做事情、是否記筆記、是否有課本四個維度考察了學生對選修課的態度。大學英語選修課的實際到課人數是衡量高校選修課質量的一個重要指標，由調查可知：只有64%的學生能保證60%—80%的出勤率;上課認真聽講的學生只占23%，玩手機電腦的學生比例竟高達46%;50%的學生上課都不記筆記， 經常記筆記的只占到11%;65%的學生都沒有課本或任何與課程相關的資料。這均說明大多數學生不能充分認識到選修課的重要性，信奉“只選不修，蒙混過關”的原則。

（三）考核流于形式

目前，選修課主要采用考試或者考查（開卷考試、撰寫論文、評價體會、課堂展示等）兩種考核方式來評定學生的學習效果。筆者對某學期開設的15門英語選修課的考核方式予以調查， 結果發現：只有13%的課程采用閉卷考試，其他87%均為不同形式的考查課。這樣的考核方式都流于形式，完全無視學習過程，不能客觀、真實、全面地反映學生的學習效果。

（四）教學收效甚微

教學總是要有所收獲的，筆者對問卷中與教學效果相關的題目數據進行整理，最后發現：19%的學生認為通過課程學習，相關技能略有提高，如寫作能力;14%的學生通過教師所述開闊了視野; 55%的學生認為所修課程沒有帶來任何收獲，甚至有學生都不記得所修課程名稱和任課教師姓名。學校投入了大量的財力支持，教師投入大量的時間精力之后，得到這樣的教學效果，肯定是沒有理由依然樂觀的。

（五）課程設置隨意

大部分教師在開設選修課時主要基于自己的興趣，未對學生需求進行深入調查，很難調動學生學習的積極性和主動性。筆者所在學校在2010—2014年曾開設25門選修課程，如新聞英語視聽說、歌曲翻譯賞析、大學英語寫作、莎士比亞作品與電影、中國文化外宣、跨文化交際技巧、旅游英語、英語演講藝術、英文圣經故事賞析等。筆者以《課程要求》為依據，對課程進行分類統計，結果發現，語言文化類課程所占比重最高，達到44%，這或許是受到“外語教學的本質是文化教學”理念的影響，語言技能類課程排在第二，占到36%，語言應用類和專業英語類課程分別占4%和16%。另外，所有選修課對學生年級和水平都未做出要求，因此課程設置缺乏多樣性、層次性和針對性。

（六）教學模式單一

所有英語選修課都采用了多媒體教學方式，但無論班級大小，課堂形式均局限于“教師一言堂，學生沉睡聽”的狀態，這種封閉的、僵化的滿堂灌輸的教學范式無法滿足學生鍛煉和提升自己能力的需求。

上述諸種問題成為實現預期教學目標的絆腳石。因此，提高大學英語選修課的教學有效性就成為當務之急。

三、提高課堂教學有效性的對策

（一）有效教學的內涵

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動后，引起了世界各國教育學者的關注。以美國的默塞爾（Mursell）和英國學者基里亞科（Kyriacou）為代表的西方學者認為有效教學就是通過有效的教學準備、教學活動和教學評價來促進學生學習與發展的教學[3]。國內學者對有效教學的界定主要有以下幾種：1.學者陳曉端等借用效果、效率和效益等經濟學概念闡釋有效教學，即教師遵循教學活動的客觀規律，投入盡可能少的時間、精力和物力，取得盡可能好的教學效果，實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動[4]。2.崔允漷等學者從“有效”和“教學”兩個方面來分析，前者主要是指通過一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。后者是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為[5]。

3.宋秋前、高慎英等以學生發展為取向來界定有效教

學。他們認為，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可以稱之為“有效教學”[6-7]。4.龍寶新等從概念重構角度對有效教學進行結構化剖析，認為，表層上有效教學是一種教學形態，兼具了一切“好教學”的外在特征;中層上有效教學是一種教學思維，為逼近“有效”的目標而對教學進行的科學控制與情感調適，集中體現為教師對教學進程的全面干預和主動調適;深層上有效教學是一種教學理想、境界，體現著教學主體對教學的執著追求和永恒超越，顯示著教學的開放性和時代性[8]。

學者對有效教學的界定莫衷一是，筆者借鑒宋秋前學者的觀點，認為有效教學是師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度效率和效益促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標上獲得可持續的進步和發展 ，同時有利于教師自身專業發展的教學活動。

（二）提高課堂教學有效性的策略

1.規范教學管理。學校可以給予相關政策的支持，鼓勵優秀的、有余力的教師根據學生需求增設有趣的、實用的選修課程，如實用英語口語、口譯、商務英語、法律英語、文秘英語、學術英語、考研英語等，盡可能豐富課程設置， 激發學生選課興趣。選課前，相關部門可以公布任課教師的資歷、教學特色、課程介紹、課程大綱以及考核方式，以供不同層次的學生按照自己的水平、需求或者興趣愛好選擇相應的課程，而非“被選”。

2.提升教師素質。百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。提升教師素質可從根本上改善高校英語選修課的現狀。學校需通過多途徑提高師資水平，如提供外出進修、學習的機會，以開闊教師視野， 拓寬教學思路。鼓勵教師對自己的教學進行反思，努力構建有效的教學模式，豐富課堂活動。學校管理部門可制定比較詳細的、公平合理的獎懲制度，較大程度地激發教師教學的熱情和提高自身素質的動機，讓教師素質、人格魅力此類隱形課程對學生的學習起到更大的推動作用。

3.健全考核方式。嚴格考試制度， 采用終結性和形成性相結合的多元化評價手段，尤其加強過程性評估。通過豐富多樣的課堂活動，如演講辯論、小組展示、經驗分享、模仿、小型比賽等挖掘學生潛能、激發學生斗志。健全的考核方式可以提高學生參與課堂的興趣，保證課堂教學效果。

4.端正學習態度。教師引導和鼓勵學生制定合理的切實可行的學習目標，明確學習目的;分析自身興趣，結合就業需求和終身發展需求理性地選修課程。通過案例分析等方式幫助學生意識到選修課的重要性，積極參與課堂活動，有效利用課堂時間，最大限度實現學習的效益。

開設大學英語選修課是與時俱進、順應社會發展要求的產物，是大學英語教學改革不斷深入的結果。規范的教學管理可以端正學習態度，合理的課程設置可以最大限度地提高學生的積極性;有效的課堂教學可以提高學生的語言綜合運用能力，增強人才競爭;不斷優化的多模塊多層次課程體系可以促進大學英語教師的可持續性發展，實現真正意義上大學英語教學的“百花齊放”。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].

上海：上海外語教育出版社，2004：3.

[2]王海嘯.大學英語教師與教學情況調查分析[J]，外語

界，2009，（4）.

[3]Kyriacou C.Effective Teaching in School[M].

Basil Blackwell Ltd，1986.

[4]陳曉端等.當代西方有效教學研究的系統考察與啟示

[J].比較教育研究，2005，（8）.

[5]崔允漷.有效教學：理念與策略（上）[J].人民教育，

2001，（6）.

[6]宋秋前.有效教學的涵義和特征[J].教育發展研究，

2007，（1）.

[7]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版

社，2004：13.

[8]龍寶新，陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].

湖南師范大學教育科學學報，2005，（7）.