數字化教學平臺中學習者認知風格與學習資源“精品化”的研究

劉雪梅 安偉潔

【摘要】教育部2015年工作要點中，首次明確提出“加大優質數字教育資源開發和應用力度，探索在線開放課程應用帶動機制，加強‘慕課建設、使用和管理”。數字化開放的教學平臺可以淋漓盡致的改變著教學策略、教學手法，當然，也同時改變著學習者的思維方式和行為結構。在嶄新的技術改革轉變了人們對傳統教育的教學空間、教學時間的觀點之后，如何針對學習者不同的認知風格發揮“精品化”數字資源的作用值得我們進行深思。學習者的認知風格直接影響著數字化平臺資源的利用率，直接影響是網絡交互的效果，其影響不可小視。本文將對學習者的學習風格進行深入的分析，以此探討針對不同認知風格的學習者如何量體裁衣打造“精品化”的學習資源。

【關鍵詞】數字化 遠程教育 認知風格 實時交互 教學策略 網絡共享平臺

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）07-0130-02

On Influences of Cognitive Styles on Web-Based Synchronous Interaction

Cognitive Styles mean the ways people use to perceive and process outside messages. According to graphic test and questionnaire， cognitive styles of distance education learners are grouped into field-independent， medium and field-dependent. Research result showed a direct link between cognitive styles and participation， interaction quality and comprehensive performances in web-based synchronous interaction. In a word， cognitive styles exert influences on final interaction effects. From the perspective of cognitive styles we can settle current problems in web-based synchronous interaction by respecting and recognizing different cognitive styles of learners， mastering advantages and disadvantages of each cognitive style in terms of learners learning habits and performances， and guiding learners to an all-round development.

【Key words】 Distance education， Cognitive styles， Teaching strategies

引言：根據CNKI學術文獻總庫的檢索結果，近十年來約780篇關于學習行為的文章發表。其中約102篇是關于遠程教育學習行為研究，僅占總數量的13%。自2010年以來，關于遠程教育學習行為的研究數量開始呈上升趨勢，專家學者特別是一線教師對遠程學習者的學習行為給予了越來越多的關注。國內外針對遠程教育學習行為的研究大致涵蓋三個方面：遠程教育學習行為分析的理論依據和基本框架（趙丕元，2002；李瑛，2010）、基于問題的遠程教育學習行為調查與實證研究（胡立強，2008；楊懷恩，2004）、網絡學習行為評價的方法與模型（胡政權，2008；郭富強，2013）。國外關于認知風格的研究起始于20世紀40年代早期，大量研究是關于認知風格的結構和驗證，其中英國伯明翰大學的拉埃丁（Richerd.Riding）及其同事于90年代提出的認知風格評估體系最具有代表性。國內關于認知風格的研究大多聚焦在場獨立和場依存認知風格對二語習得的影響（洪俊彬，2010；王新新，2013）。從認知風格視角，通過觀察和分析國家開放大學遠程開放教育學習者的學習行為來制定適合學習者個性化學習的教學策略的研究還未曾涉及。

一、研究學習者認知風格對于開展教學活動的價值

任課教師對于學習者的認知風格界定的方法和途徑可以通過對學習者的教育背景，工作生活環境進行綜合調究、以圖表測試、調查問卷以及座談等形式對此進行分析、測評，其目的是為制訂多層次多維度的教育方案提供前提依據。這其中，圖形測試是采用最常用的認知風格測驗方法，即鑲嵌圖形測驗，鑲嵌圖形測驗要求學習者從5個復雜圖形中挑選出鑲嵌在內的簡單圖形。根據測驗結果，將100名學習者大致分為：全部挑選出或挑錯一個的為場獨立型；錯兩個或三個的為中間型；錯四個以上（含四個）的為場依存型。

為保證測試結果的準確性，綜合圖形測試和問卷調查，得出100名學習者的認知風格測試結果（見表1）。

通過對秦皇島廣播電視大學開放教育行政管理專業學生進行的實名網絡實時小組活動的觀測顯示：不同認知風格學習者在網絡學習的過程中交互的表現千差萬別，而對同一認知風格類型的測試結果卻恰恰相反。研究從學習者的參與積極性、交互能力、綜合素質三方面來探討認知風格對數字化教學平臺網絡實時交互的影響。通過對每位學習者的觀測與分析，研究同一認知風格學習者在交互中的共性特征，以及每一種認知風格對交互產生的有利和不利影響，從而提出改善網絡實時教學現狀的教學策略。要從“個體化學習”和“協作學習”兩個方面來考察遠程開放教育學習行為。

調查目標如下：

1. 深入了解數字化平臺的特點和不同認知風格學習者特征。

2. 遠程開放教育學習行為分析。

3. 遠程開放教育學習者的認知風格與學習行為之間的聯系及影響。

學習者的參與度高低主要從發帖數量、帖子長度和回帖數量來判斷。五次網絡小組實時討論中，學習者共發169個主題帖，帖子總數1048個，帖子平均長度106個字符。根據對三種認知風格學習者發帖數量、帖子長度和回帖數量的統計（見表2），發現認知風格與參與度之間存在一定的關聯。場依存者參與度最高，中間型者次之，場獨立者參與度最低。如果將小組成員按照參與度高低分為核心參與者、參與者與旁觀者，位于參與度前10名的成員中，有6名是場依存，3名是中間型，1名是場獨立，他們是核心參與者；13名成員沒有參與討論，其中7名是場獨立，3名是中間型，3名是場依存，他們是旁觀者。其他成員屬于參與者。由此可見，核心參與者中場依存者占60%，他們影響著交流的方向和深度，較為適應小組討論的學習方式。大部分中間型成員參與到了討論中。場獨立成員的整體參與度一般，旁觀者中場獨立者約占54%。

遠程開放教育學習者不同認知風格在遠程開放教育學習中的優勢和劣勢的研究。分析每種認知風格的積極和消極作用，探索面向不同類型遠程開放教育學習者學習的促進策略。

通過實時觀察與數據分析，從認知風格視角看，學習者在網絡實時教學交互中的表現具有一定的規律性。

二、數字化教學平臺上學習者的認知風格對教學策略的影響

研究結果表明，基于網絡的實時教學交互中認知風格與學習者參與度、交互質量和學習者綜合能力方面存在一定的聯系，也就是說，認知風格影響著最終的交互效果。教學者應從學習者認知風格的視角分析學生的學習行為，以及網絡互動情況及時調整教學策略，根據不同認知風格學習者的特征和行為表現，掌握每一種認知風格的優勢和劣勢，引導學習者認知風格的全面協調發展。開展有針對性的“精品化”資源分享、進行有效的網絡監控以及積極的網絡互動。

三、數字化教學平臺中“精品化”數字資源下學習者新特征的具體分析

學習者的認知風格主要是值學習者自身個性在學習過程中的形成的定式和習慣行為。學習風格千姿百態，無良莠之分。教學過程并不是要轉變學習者的定時和習慣行為，而是希望在潛移默化中使其均衡協調發展，提高不同類型學習者的學習能力和與人交互的水平，使其完善。傳統教學環境中做到因材施教很難針對每個學習者設計教學活動，學習者的學習風格受到不同程度的抑制。而網絡學習環境的出現使得不同學習風格的學習者都可以找到最合適的學習方案。

Gunawardena1997年基于建構主義理論專為評價數字化平臺下知識構建設計的交互模式將成員發帖內容的交互質量從低到高分為四個等級：一般性社會交互泛指成員發布與討論主題無關的帖子；信息分享指成員根據主題提出問題，并對討論主題做出描述；問題解決是成員試圖找出觀點中的分歧，提問和回答問題，并對主題做進一步的闡述。我們對1048個帖子的逐條分析，將三種認知風格成員的帖子進行了分類（見表4）。一般性社會交互帖子（不包含報到的帖子）中場依存者發帖最多，約占62%，場獨立者發帖最少，約占15%。信息分享類的帖子最多，約43%由場依存者發布，他們主動提出問題和簡單陳述觀點，但是極少回答他人問題，中間型者次之。問題解決類帖子的數量僅次于信息分享類，其中中間型者發帖最多，約占39%。場獨立者雖然發帖總數不多，但是約33%的帖子屬于問題解決類，他們善于解答問題，喜歡征詢老師的意見。知識建構類的帖子最少，約44%由場獨立者發布，其次是中間型，約占30%。數據表明，場獨立者和場依存者分別在交互的廣度和深度方面存在問題，帖子的交互質量總體不高。恰恰相反，場依賴的學生們對網絡實時討論表現出極大的興趣和熱情，與小組內的其他成員交流互動最多，引領其他學員參與到論壇中。他們所發帖子的交互質量綜合水平高，其中約48%的帖子在問題解決和知識建構層次，對于最大程度地實現既定教學目標起著至關重要的作用。三種認知風格成員的綜合能力大致分為幾類：場獨立者的學習準備最充分，雖然；場依存者獨自學習的時間用時最少，但他們的互動交流能力高于其他認知風格的學員們。

場獨立性學習者：可以基于教學平臺“精品化”資源對數據進行個別化自主學習，管理制定學習計劃，按時進行自我檢查學習進度、自我測試、自我評價。然而他偏向于自主學習，網絡課程互動的積極性不高，被動的與他人分享，交流。學習者在參與度和交互質量方面的綜合表現欠佳。

策教學略：

對于“場獨立”學習者可以實施“方向性引導”“目標性任務”“小組協作”的教學策略。

1.方向性引導：既教師除了上傳正常學習進度的數字資料還可以不斷對“場獨立”的學習者更新新知識，對學生的學習進度，程度做以方向性的引導和拓展以滿足學習者獨立自主學習的熱情；學習者則可以選擇網上由學科專家精心設計的教學包，按部就班地學習。

2.目標性任務：教師除了布置基本學習任務，還可以根據學生不同的能力布置補充任務，延展知識的深度和廣度，實現學生逐級目標知識遷移，使學生“按己所需”充分實現知識的飽和度。

3.小組協作：實現“場獨立”的學習者對于 “場依存”的學習者的小組學習進度監管，以及獨立思維、自主學習的潛在影響。

場依存性學習者：這類學習者可以很輕松的在網絡學習小組中找到與自己興趣相同的人結成跨越時空的學習團體。在網絡協作學習中學習者提出的疑難會有許多人幫助解答，在網上學習小組競賽中，互助合作也很容易實現。這類的學習者無論是在教學平臺網上同步交互學習還是網上異步交互學習中均是以學習小組形式進行的實時專題討論。然而這類學習者不習慣自主學習，容易受干擾從眾心理強，往往沒有自己的主見而且欠缺邏輯性。

教學策略：

對于 “場依存”的學習者可以實施“細節性指導”“實時性跟蹤”“不間斷答疑”的教學策略。同時要注意布置有針對性問題的任務，重在培養“場依存”學習者的自主學習能力和獨立處理問題的能力。同時教師應該創造網絡討論，多方視頻等平臺鼓勵“場依賴”的學習者帶動“場獨立”的學習者進行多方面的網絡交互，努力提高后者的溝通交流以及與人合作的能力。

對于中間型學習者，一方面，教師要肯定中間型學習者的協作學習能力，充分發揮他們的優勢，不要把他們放在角落不予理睬；另一方面，基于網絡的教學交互更容易讓這部分學習者產生距離感和不適感。因此，教師要給與他們更多的關注和指導。

在整個過程中，教師應擔當好“調劑師”利用數字化平臺的加強二者之間的互動，培養不同認知風格學習者間的協作能力。正面鼓勵，積極引導。

四、結束語

網絡承認差異、尊重個性，是學習者學習風格發展和完善的催化劑。總之，教師要盡量完美的調動不同認知風格學習者積極性，引導他們發揮特長，彌補不足。從認知風格視角研究網絡實時教學交互，對于解決活動流于形式等實際問題，具有一定的教學參考價值；對于實現個性化教學和發展網絡教學模式，具有一定的理論和實踐意義。使之參與到網絡教學的課程中來，最大程度的延展學習者對知識的吸收程度。

參考文獻：

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基金項目：

河北廣播電視大學科學研究基金項目 （項目編號：yb201407）