敘述類文本的教學選擇

宮玉忠

【內容摘要】敘述類文本閱讀每年中考必考，它應與敘述類文本教學相輔相成。我們應統一教材中敘述類文本教學與中考中敘述類文本考查，為敘述類文本教學選擇與中考敘述類文本考查搭建橋梁，幫助教師實現日常教學與中考的統一，促進敘述類文本教育教學的選擇。

【關鍵詞】中考敘述類文本 敘述類文本教學 選擇

對中考敘述類文本與敘述類文本教學及其關系的研究，對于高效提高學生的閱讀能力，減輕學生的負擔，促進素質教育的發展是具有現實意義的。

一、安徽省近五年中考的敘述類文本

初中畢業生學業考試的目的是全面、準確地反映初中畢業學生在學科學習方面所達到的水平。考試結果既是衡量學生是否達到畢業標準的主要依據，也是高中階段學校招生的重要依據。近幾年的安徽中考，已走上科學化的軌道，語文中考試卷中的敘述類文本閱讀，無論在選材還是在題目編制上，都日益凸現出自己獨有的特點。

真題回放

2009年：敘述類文章——楓葉禮贊（葉孟）

2010年：敘述類文章——烏蘭巴統大草原上的九匹馬（阮殿文）

2011年：敘述類文章——生機勃勃的太陽花

2012年：敘述類文章——紅橘甜了（駱駝）

2013年：敘述類文章——遠去的鄉村（李漢榮）

敘述類文本閱讀考點：把握文章內容，概括文章主題；理清文章脈絡，把握順序（全文線索和語段順序）；品味語言：字詞含義、詞語妙用、一語雙關、修辭作用、哲理性語言深層含義等；表達方式的作用，表現手法（寫作技巧）的分析及作用，如借景抒情、寓情于景、情景交融、托物言志等；發展性考題：仿寫、續寫、談感受等。考查主要內容、語句含義、遣詞造句的妙用、寫作技巧、人物形象特點等。

中考敘述類文本命題作為考試的一部分，促進考生全面發展，所以無論在選材還是在題目的編制上，都考慮到學生的實際情況和發展需要。在近幾年的試卷中，選材、試題的人本化得到越來越明顯的體現。這就在考察能力的同時也關注了學生閱讀能力的實際情況。

“任何考試的設計與實施，只有嚴格遵循人的身心發展規律，才能獲得成功。”這幾年，語文中考在考試改革中秉持以人為本的觀念，重視人的特定需求和活動的客觀規律，取得了巨大的進步，極大地推動了日常語文敘述類文本教學的發展。

二、敘述類文章的中考促進中學敘述類文本教學的選擇

從理論上來看，中考敘述類文本與教學過程中的各個要素之間應該存在一種相互影響、相互制約的互動關系。中考敘述類文本與新課標、教材、教學之間呈現相互制約、相互影響的關系，不僅是由考試的特性決定的，也是由教育規律決定的。在這，我們只談談中考敘述類文章對敘述類文本教學選擇的影響。

1.歸納新課標與考點，系統擬定7～9年級義務教育階段的教學重點。

新課標不是轟轟烈烈地鬧形式，而在于實實在在地提高學生的素養。閱讀教學的主旨在于樹立正確的價值觀、提高學生的閱讀能力。就能力而言，教師在采取這些方法過程中，就應明確到底要提高學生哪方面的能力。就新課標、中考考點可歸納為以下兩點：

（1）內容方面：把握文章的內容和情感，理解文章的主旨；理清文章的思路；概括文章的要點；理解文章中的重要關鍵的詞、句；辨別和篩選文中的重要信息；對文中的內容有自己的感受和體驗。

（2）形式方面：品味文章的語言、結構、寫法。

2.轉變觀念，以科學的方法來提高能力。

我嘗試著把一篇敘述類文本的閱讀教學過程分為四個階段：感讀階段、解讀階段、品讀階段和習讀階段。

（1）感讀階段的任務：一般是培養學生的感受能力，包括對作者的態度、觀點、情感，把握文章的內容、思路和感受。這一階段主要由學生自讀得到大體感受。

方法和過程：教師要引導學生對課文進行全面感知。通過對題目、字詞句篇，包括課前的學習提示、課中的注釋、課后的思考與練習等方面的感知、了解，對課文學習獲得整體印象。這一階段，可先略讀粗知課文大意，對于有困難的學生可以允許他們以精讀的方式讀通全文。最后以朗讀鞏固認讀成果，完成對課文的感知。

（2）解讀階段的任務：一般為字、詞、句的解讀，段落解讀和篇章解讀。在對字、詞、句的解讀中，主要訓練對關鍵字詞句和重要詞句（即直接表達或者突出中心意思的詞句、極具表現力或富有深意的詞句）的理解。段落解讀，主要指劃分段落，分清段落內部的層次和文章的結構層次以及弄清段落大意即所謂的概括要點題。篇章解讀，主要任務是訓練對文章的主旨的歸納。而對篩選能力的培養則貫穿于整個對字、詞、句、段、篇的解讀過程中。

方法和過程：

①教師可根據教學目的對字、詞、句、段、篇提出需要探究的問題，引導學生提出自己的看法和疑問，并根據問題的復雜情況，指導學生獨自解答或運用合作的方式，在同座之間、小組之間、全班之間共同探討疑難問題。

②學生自主學習的過程中，教師可以予以適當的點撥、啟示。值得注意的是新的教學理念反對灌輸，但并不排斥教師的講授。如教師在講解如何鑒賞《口技》的片斷時，可以提供一些相關的鑒賞知識或方法，甚至是教師來示范這些方法來為學生的學習創造一定的學習準備，使學生學習具有方向性。認知心理學家奧蘇伯爾曾提出學習有發現學習和接受學習之分。即對于一些規律性的東西既可以讓學生自己去發現，也可以是教師傳授給學生，讓學生去實踐。

③理解的過程中，教師要適當引導學生將朗讀、略讀、精讀、瀏覽等多種閱讀方式結合起來交叉進行，加深學生的理解。

（3）品讀階段的任務：一般為能品味作品中富于表現力的語言，表達自己的閱讀感受和體驗。

品讀的方法和過程。品讀的方法大致有兩種，一是出入法。“走入文中，讀者回環解釋，躬行體察，入境會心，精思妙悟；走出文章，冷靜分析，理性判斷，得言忘意，讀透作者用心。”一是涵詠法。在涵詠中認真揣摩，反復思考，推敲，比較，觸發，聯想體察，觸類旁通。endprint

在品讀語言的過程中，除了默讀體會文章的精妙之處外，教師可以引導學生通過朗讀來強化正確的語感。比如學習《春》一課的語言時，教師可以先讓學生在朗讀中對文中語言形成一個初步感受，再通過置換比較法、揣摩推敲法在理性層面引導學生細心咀嚼文中語言的滋味，最后讓學生反復朗讀，進一步體會文章的語言之美。教師可以對課文的內容和表達提出需要探究的問題，引導學生提出自己的看法和疑問，鼓勵學生與文本、與教師、與同學質疑爭辯，真正實現學生、教師和文本之間的對話。

（4）習讀階段的任務：是完成知識的積累與能力的強化和遷移，是閱讀教學過程的必然終結。

習讀階段的措施：可采用熟讀背誦的方式來進一步完善學生對于文章形式和內容的理解、鑒賞；可采用分類歸納的方式指導學生對解讀方法、鑒賞方法的積累吸收；可采用同主題閱讀、同方法閱讀等方式引導學生完成對該堂課內容的強化和閱讀方法遷移。

3.以多種讀物多種課型幫助學生實現遷移

認知心理學研究者認為，一切有意義的學習都包含有遷移。一個人所掌握的知識經驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關系，對能運用這些知識經驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。因此運用課外讀物和其他的閱讀課形式來提高學生對閱讀知識經驗的精熟度，是可以幫助他們提高閱讀能力的。

（1）靈活運用教材與課外讀物。教師使用教材，一方面是對學生進行情感態度價值觀的熏陶，另一方面則是在介紹一些相關的語文知識和閱讀方法。而提高閱讀能力則需要通過反復練習對知識進行積累，對能力進行強化。如何強化？可以利用課外讀物：選擇與課文同一主題的材料在比較閱讀中加深對此主題的理解；選擇與課文同等難度的文章，就某一種解讀方法或鑒賞方法，練習強化；指導學生制訂閱讀計劃，廣泛閱讀提高學生的閱讀速度、能力；指導學生寫讀書筆記。

（2）靈活運用多種課型。教讀課是閱讀課的主要類型，但不是唯一類型。它只是一種閱讀示范課，自讀課則是教讀課的延伸，是學生在教師指導示范后自己閱讀的課。自讀課的方式很多，如朗讀課、質疑課、評點課、學法指導課、積累課等。

4.針對學生問題彌補必要的知識缺陷

閱讀心理學家研究表明，閱讀理解涉及三個主要成分：一是讀者的認知能力（即有關外部世界的一般知識），一是讀者的語言能力（包括它們的語音知識、句法知識、語義知識），一是文本（文章）的結構組織。因此，學生的閱讀遇到障礙時，可能是必要的知識儲備還不夠，應針對這些問題去彌補一些相關的知識。

（1）學生對于外部世界知識的了解，可以通過擴大閱讀面，鼓勵學生走出課堂，開發課程資源來實現。

（2）有針對性地幫助學生彌補必要的語言知識。從標點到詞到句的基本知識，學生都應該有所了解，尤其是這些知識在理解鑒賞文章時的作用。告訴學生這方面的知識，對于他們理解作者的感情、理清段落層次會有很大的幫助。

（3）盡管每篇文章的結構都不盡相同，但是大多數文本的結構大同小異。因此，除了教會學生整體把握文本外，還可了解結構關系，讓學生更順利地理清文章思路，提高閱讀速度。

教材教學與考試本來都應從屬整個教學系統，二者應該是相輔相成的，但是由于多方面的原因，使得原本相輔相成的兩個過程，變成了相互制約、相互矛盾的過程。但是作為教師，我們可以通過自己的努力拉近教材教學與考試的距離，讓二者相互促進。也希望中考命題者正視中考的督導功能，真正發揮好“指揮棒”的作用，促進敘述類文本教育教學改革的發展。

【參考文獻】

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