對話，賦予語文課堂生命的力量

鄔建芬

德國教育家雅思貝爾斯在《什么是教育》中指出，所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流的活動。教學就其本質而言，是交往過程，是交往的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創造意義的過程。因而需要我們老師拋棄傳統的“獨白式”教學，走向“對話”教學，讓生命在課堂上獲得成長的力量，要以師生平等為基礎，以學生自主探究為主要特征，以問題為核心，在教師引導下，通過師生之間，生生之間以及師生與文本之間的“對話”進行教學，為發展學生的創造潛能的活動過程，讓學生感受思想的碰撞、生命的成長。

本文就筆者曾舉行的一次公開課《木蘭詩》說開去，分享對話給生態語文課堂帶來的精彩。

一、學生與教師的對話——“落紅不是無情物，化作春泥更護花。”

胡東芳先生說：“對話，應該是一種真理的敞開和思想本身的實現。”“而師生對話這一形式無疑就成了一種師生觀點、看法、思想、知識及各種信息的交流渠道。”在對話的氛圍中，教師和學生都處在自由狀態，可以不受框框的束縛，充分表達各自的意見，教師和學生之間是一種平等的“我-你”的關系。這種對話它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。就其表面來看，對話的過程是師生各自敞開思想、經過碰撞、質疑、解疑的磨合過程；就其本質而言，是探究與發現的過程，也是教師價值引導和學生自主建構的辯證統一的過程，從而彼此達到認可和融合，共同得到進一步發展。

在《木蘭詩》的公開課上，教師適時引導學生朗讀有助于對木蘭形象的分析，如在朗讀第二段的問答句，讀得可深沉些；“昨夜見軍帖”后四句語速可加快，以突出軍情緊急；末兩句“愿為市鞍馬”語氣轉為堅定，以突出木蘭的深明大義及下定決心。又如在朗讀第五段木蘭勝利歸來，節奏可稍稍加快，語調由莊嚴轉為熱烈；辭官還家要讀得親切、樸實，放慢節奏，形成前后鮮明的對比等。學生朗讀能讓學生初步感知木蘭詩這樣一個既有女兒情懷，更具英雄氣概的古代杰出巾幗英雄形象。在整個交流朗讀的過程中，教師始終注重傾聽學生的發言、朗讀，并不時穿插個人的意見，師生之間都敞開了自己的精神，沒有拘束，沒有靦腆，沒有權威，有的只是“朋友”間心與心的交流。

二、學生與學生的對話――“海內存知己，天涯若比鄰。”

生命課堂重視學生之間的互動關系，它鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，讓學生在思維的碰撞與交融中，共同析疑解疑，共享學習的樂趣。這種對話是互動的、雙向的交流，可以讓學生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流，在此基礎上，又可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。

在教學《木蘭詩》的時候，生生對話的參與極大地提高了學生對人物形象的理解：收集平時所了解的木蘭故事需要生生對話；疏通文義復述故事需要生生對話；尤其是在分析木蘭形象需要生生對話；當賞析到 “萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸?！边@句時，學生從這里讀出了戰爭的艱辛，木蘭的英勇。但是十年征戰生活為何只用30個字就交代完了，學生就內容詳略的安排展開了激烈的討論，在交流甚至是爭論的過程中，文章主題就逐漸浮出水面。略寫十年征戰生活的原因在于這首詩不是重在表現木蘭怎樣作戰，而是重在表現木蘭這個年輕女郎深明大義、代父從軍、性格純真、品質高貴。著重寫她的內心世界，表現她的思想感情，突出木蘭的兒女情態，豐富了木蘭的英雄性格，使得人物形象真實感人。學生間的這種互動交流營造了一種民主、平等的學習氛圍，在他們的交往、溝通、融合中，使各自的認識偏見得以糾正，并產生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。與傳話式的教學相比，整個學習的過程是充滿創造色彩的，對話教學借助創造性的、生成性的過程，使學生不再僅僅是知識的接收器，還是知識的發生器，對于學生創造心理素質的形成也是大有裨益的。

三、師生與文本的對話――“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通?！?/p>

文本，是實現課程目標、實施教學的重要資源，蘊含著知識、思想和方法等元素。在教學中，我們要學會與文本深層對話，走進教材，超越教材，課堂才能充滿靈動和智慧、洋溢生命的活力。

這種對話可以分為兩種，一種是教師與文本的對話。教師需要學會“三位一體”，多元解讀文本。特級教師張丹說，要把自己分成多種角色去解讀文本，第一次是以成人的角度去讀，第二次是以編者的角度去讀，第三次是以學生的角度去讀，要做到“腦中有課表、心中有教材、眼中有學生”。在《木蘭詩》的教學前，我精心備課，反復研讀文本。從成人的眼里看到了木蘭的勤勞善良又堅毅勇敢、淳厚質樸又機敏活潑；從編者的角度看到的木蘭形象，是人民理想的化身，她集中了中華民族勤勞、善良、機智、剛毅和純樸的優秀品質，這是一個扎根在中國北方大地上有血有肉、有人情味的英雄形象，在當時男尊女卑的封建社會里尤其可貴。從學生的眼里看到了木蘭的孝順、單純以及對軍營生活的好奇。帶著這些走進課堂的時候，我就能多角度、全面地去引導學生認識木蘭這個形象。

一種是學生與文本的對話。生本對話主要是指學生與文本的對話。學生與文本進行交流和對話，也就是與文章的作者、文章中的人物進行交流對話。學生與文本間的對話，強調的是學生在閱讀過程中的參與意識，要求學生在積極主動的參與中，使學生個體感受與文本意義交融，與文本共同生成各種帶有學生個性色彩的文本意義，因而也激發了學生“見仁見智”的閱讀智慧。

本課在感受木蘭形象時，請同學們走進文本，與木蘭對話，去聆聽她的心聲。有的學生從“當戶織”讀出了木蘭的勤勞孝順；有的學生從她代父從軍讀出了木蘭的勇敢堅毅；有的學生從出征途中流露出對家人的不舍讀出了木蘭的女兒情懷；有的學生從木蘭女扮男裝十多年未被識別讀出了木蘭的智慧；有的學生從“木蘭不用尚書郎，愿馳千里足，送兒還故鄉?！弊x出了木蘭的不慕名利，甘做普通老百姓的美好品質……學生通過與文本的對話更加全面的了解木蘭詩這樣一個既有女兒情懷，更具英雄氣概的古代杰出巾幗英雄形象，使得原先在學生頭腦中木蘭的單一形象變得更加豐富完整，感受到了木蘭是一個活生生的個體，而不是一個單調的歷史人物。在生本對話中，學生對課文的內容更能表達自己的心得，更能提出自己的看法和疑問。

四、學生與媒體的對話――“此中有真意，欲辯已忘言。”

隨著現代信息技術的普及應用，媒體網絡越來越多的介入到我們的語文教學中，由于它集文字、圖形、聲像多種媒介為一體，能有效地拓展語文學習的空間，使學生多渠道吸收語文信息，獲得語文學習情感，提高語文學習能力，因此在語文教學中運用合適的媒體手段是必需也是必然的。那么學生與媒體之間的交流也就形成了一種對話，這種對話狀態使學生對課文的理解更具形象性、生動性和動態性，并能促進學生主體性的發展。

《木蘭詩》這一課的教學我主要安排了三次媒體的運用：一是上課初播放了豫劇《誰說女子不如男》，讓學生從歌曲的角度初步感受木蘭這一巾幗英雄形象；二是播放視頻《木蘭詩》的配樂朗誦，配樂朗誦中所呈現出來的情緒變化讓學生從直觀上感受木蘭的女兒情懷又有英雄氣概的復雜內心；三是下課前的最后幾分鐘，教師播放木蘭代父從軍的幾幅畫面，讓學生在理解的基礎上，配圖背誦課文加以鞏固。這三次學生與媒體的對話為整個一堂課注入了活力，使學生在身臨其境的體驗中感受到木蘭的形象。

“隨風潛入夜，潤物細無聲”，生態語文課堂的對話狀態，是一個紛繁復雜的組合體，上述的幾種對話狀態，在整個語文教學的過程中，是相互密切聯系著的，也是不斷地相互促進與轉換的。但不管是哪一種狀態，都應有和諧的師生關系和學生的積極參與，然后才能在面向生活的廣闊天地時，挖掘出學生無限的創新潛能，使課堂充滿生命的靈動。

（作者單位：江蘇省張家港市南沙中學）