思想的碰撞 情感的交流

任小玲

中圖分類號：G623.23

文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）02-0122-02

一、閱讀的意義

閱讀的意義是什么？說是“篩選信息”“獲取文意”固然不錯，但若把閱讀看作是人的精神必需，這種理解就失之于簡單了。再者，語文教材占絕大部分的是文學作品，其包含的人文精神之豐厚乃為其他形式的文字材料所不及。高爾基說過：“讀書，這個我們習以為常的平凡過程，實際上是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結合的過程。”因此我更愿意把閱讀看成是一種思想的碰撞、情感的交流。只有這樣，閱讀者才能體會到閱讀過程所產生的淋漓酣暢的心理感受，以及由此引發的愉悅感。

反觀我們的語文閱讀教學，我們想方設法地訓練學生盡可能多的拿到分數，但幫助他們打開思想之門、智慧之窗卻顯得那樣力不從心。當屈原的寂寞哀怨、李白的孤高自傲、杜甫的憂患深沉、魯迅的偉大深刻不再成為語文課上的一道迷人的風景，是否是對當前語文閱讀教學及其檢測行為的一種嘲諷呢？重新審視當前語文閱讀教學，我覺得解決問題的方法，首先應當在遵循閱讀的意義這一原則之下去組織我們的閱讀教學，至于技術性的操作還在其次，因為，思想的甲乏和情感的淡薄是任何再高明、再新潮的教學技巧也無法替代或掩蓋的缺憾。

二、重視原初

這里所說的“原初”，是指學生閱讀作品熟悉內容后，隨之而生的對作品整體的原始感悟。善于及時地捕捉這種感悟，學生在閱讀過程中，才能凝神屏氣，充分調動自己已有的生活經驗、文化修養，思想隨作品跌宕起伏，讀后有一種快意如閃電欲噴，使閱讀真正變成一種享樂。

傳統的閱讀教學較多地強調學生如何發現和“正確”領悟作品的“原意”，而忽視了學生作為讀者所具有的自由聯想、進行創造性想象的力量。于是，讓學生各抒己見成為閱讀教學可有可無的一個附加環節，于是，只講“原意”或先講“原意”再來“聯想”成為教學的傳統模式。這樣，常是學生聯想尚未引發，思路早已扼殺于“定論”之中，縱使后來教師千呼萬喚，也是琵琶半遮面；再加上現教材中“預習提示”“自讀提示”一類的導讀信息，無疑為學生走“理解的后門”提供了方便。這樣一來，學生的回答可能十分“標準”，但毫無疑問，我們同時也因欠缺思想碰撞、情感交流而體會不到閱讀的樂趣。所以，根據“課標”編寫的新教材拿掉這樣“提示”，我認為對語文閱讀教學來說是一種福音。

從接受理論看，一切作品都具有“朦朧性”，唯有如此，才有讀者無限多樣地將作品具體化為“第二文本”的自由境界。清人沈德潛在《唐詩別裁集》中說：“古人之言，包含無盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心。”由此看來，語文教師如果把教學的視角由作品轉向學生（讀者），把教學的重點放在學生（讀者）與文本和教師（讀者）的甲等自由對話上，更能體現閱讀的意義，同時也充分尊重學生（讀者）“各有會心”的權利。

我們完全沒有必要存在這樣的疑慮：學生的理解與作品的原意大相徑庭，甚至截然相反。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，只要你不把哈姆雷特理解成為一條狗就行了。所以，我們沒有必要忌諱閱讀時的理解誤差，相反，正確看待這種誤差，對改變我們的閱讀教學觀念至關重要。何況，我們這樣做的目的，就是要聽聽處于不同語言環境中的學生（讀者）對同一作品的不同理解。否則，千人一面，千口一聲，何來碰撞與交流呢？比如在《荷塘月色》-文的教學中，我先讓學生在熟讀課文的基礎上談談自己對“這幾天心里頗不寧靜”這一文眼的理解，學生各抒己見，有“思鄉說”“生活受挫說”“時代背景說”“放假無聊說”。應該說，這些不同看法的背后正體現著學生思想境界、認識水甲和情感強度的不同。正由于存在這些不同，語文閱讀教學才有可能在這樣的碰撞、交流中走近作者，超越自己。同時，注意引導學生捕捉對作品毫無目的地肢解一通；學生理解作品，也才不會只見樹木，不見森林，而能把作品還原為“有機的整體”。

三、尋求交點

我們強調語文閱讀教學應體現思想碰撞和隋感交流的意義原則，并不意味著我們就可以忽視深入的文本感受和細致的藝術分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走馬觀花般的閱讀可以達到。讓學生各抒己見，并非讓他們信口胡言。但必須說明的是深入的文本感受絕不是摳字眼兒，鉆牛角尖；細致的藝術分析絕不是“目無全牛”的肢解，一切都應在作品本身潛在含義所能輻射的范圍里。如對蘇軾“春江水暖鴨先知”的分析，如果圍繞“春天”“江水”“鴨”等意象的選擇組合，以說明作者對春天來臨的禮贊，那是中肯的，但若是在“為何用‘鴨而不用‘鵝”上推敲，甚至得出鴨的靈敏度比鵝高的結論，無疑是荒唐可笑的。一般說來，學生閱讀作品的原初感受都比較粗略、淺薄，看法之間有的也相互游離。這就需要教師引導學生參與到對作品的藝術法則、結構方式、情感因素的分析當中，去粗存精，由表及里，進入更深入的理解層次。

必須指出的是去粗存精，由表及里并不一定以作品的“原意”為旨歸（其實，所謂的“原意”有時是我們附加而成的定論），比如對杜甫《江南逢李龜年》的理解，或人生落魄，或懷才不遇，或年華遲暮，或世運衰微，只要言之有據，各自成理，并不一定苛求何種才是杜甫的原意。所以“精”“里”又是一個相對的概念，我們必須考慮到時空的變換、閱歷的差異、素質的不同等諸多因素對理解的制約。否則，只是言者諄諄，聽者邈邈，就像《紅樓夢》的世事滄桑、人生悲劇對一個十幾歲的小孩而言，他能理解多少？其實，也正因為存在這樣的制約，我們才能感受到文學作品經久不衰的魅力。

這樣說，或許有人會質疑道：面對學生各式各樣的看法，語文教師是不是就不知所措無從下手或放任自流？當然不是。從大的方面講，學生雖然存在個體的差異，但他們畢竟有著相同的文化傳統、歷史背景，都生活在同一社會環境中，他們的理解自然會限定在這大的語言環境之中，沒有一個中國學生會把“床前明月光”解讀成李白住了破房子；從小的方面講，學生的理解又受制于作品的上下文，他們的理解帶有相似的指向性，從這方面看，在學生原有理解的基礎上，教師怎么進一步引導他們對文本深入細致的解讀，使他們在理解接受的同時進一步提高自己的閱讀水甲和思想見解，就成了語文閱讀教學的最終目的。正如俄國作家魯巴金所言：“閱讀，就是在別人思想的幫助下，建立自己的思想。”作為教師，一方面要重視、尊重學生的看法；另一方面又不能消極的處理，一味地遷就，否則，說“閱讀是人類素質的生產過程”也就成了一句空話，更談不上什么“建立自己的思想”了。

因此，在語文閱讀教學過程中，語文教師除了要有激發學生發表不同理解的熱情，更要有中肯評價不同理解的才識，因勢利導，拓寬挖深，求同存異，使學生對作品的理解，在動態中求得甲衡、一致。就此而言，語文教師自身的素質又相當重要，因為從閱讀的角度看，教師和學生同屬閱讀主體，教師通常是第一主體，學生是第二主體；從教學的角度看，學生是教學的主體，教師是教學的組織者、溝通者。你要在教學中讓學生通過作品與作者進行思想碰撞、情感交流，那么關鍵一點，首先你得自己通過作品與作者進行一番思想碰撞和情感交流，而實現的前提又是作為語文教師必須有豐厚的文學素養和充沛的人文精神。

在我看來，一種成功的語文閱讀教學，就是在尋找作品潛在的含義、教師所理解的含義和學生所能接受的含義這三者的交點。而尋找的過程遠比尋找的結果更有意義。因為，這種交點有時可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的結論成為一面永遠飄揚的旗幟，但卻完全可以因為思想的碰撞和情感的交流而使每一堂語文課成為精彩的瞬間而永駐學生心中。