小學數學課堂提問策略

林清泉

【摘 要】 課堂提問，是師生對話的源頭，是教師在實施教學過程中不可缺少的教學行為。教師的課堂提問要靈活應變，因為教學過程是一個動態的變化過程，只有靈活應變的提問，才能適應動態生成的課堂。

【關 鍵 詞】 小學數學；課堂提問；教學

《數學課程標準》明確指出：“讓學生體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。”“問題意識”“問題解決”受到了全方位的重視。“問提得好即教得好”西方學者德加默的這一觀點，道出了提問在課堂有效教學所起的重要作用。而現狀中，教師在設計問題時往往會出現下列情況：教師設計好每一個細節問題，學生順著教師解題思路解答；有的還是一問一答，還有的是教師說上句，學生說下句……這些設計都不利于培養學生的思維習慣，更不利于學生的創新。學生能自己爬坡的，不要給學生搭“梯”。教師向學生呈現問題時，不要急于去分析、肢解。學生解答問題，需要一個對問題全方位思考的過程，而不是教師嚼碎后一口一口地喂給學生。

那么教師該如何提問呢？其實，課堂提問的方法和手段是多種多樣的，教師可以結合自己的實際經驗和特長，采用符合自己特點的具有個人特色的方法和手段，下面例談幾種提問策略供大家參考。

一、溝通式提問

在小學數學課上，有效提問對于激發學生的獨立思考，促進學生思維有著深遠的意義。溝通式提問就是抓住知識的本質與核心，圍繞新舊知識的聯系與區別進行提問，讓學生把新知識納入原有的認知結構，這種提問方式有利于培養學生思維的廣泛性。如教學“比的基本性質”歸納定義后，教師讓學生回憶“商不變性質和分數的基本性質”，并提出這樣的問題：

提問一：商不變性質和分數基本性質與比的基本性質相比，有什么相同點和不同點？

提問二：根據“除法、分數、比的關系”，再聯系商不變性質和分數基本性質，說明比的基本性質？

這樣的問題不僅揭示了除法、分數、比之間的內在關系，溝通了除法、分數、比之間的聯系，也培養了學生思維的廣闊性。

二、漸進式提問

漸進式提問就是前一個問題是后一個問題的基礎和前提；后一個問題是前一個問題的深入和繼續，這種提問方式由淺入深，層層推進，有利于培養學生思維的邏輯性。如教學“平均數”，可設計如下三個漸進式提問引導學生經歷“初步感知平均數的作用——理解平均數的意義——建構平均數的概念”的過程，效果頗佳。

提問一：哪一組投得準一些？怎么比較才公平？

提問二：我們收集的數據與平均數比一比，你發現了什么？（平均數是一個虛擬的數，是借助平均分的概念計算得到的，代表一組數據的整體水平。）

提問三：以故事的形式提問“小河平均水深0.8米，淘氣身高1.3米，他不會游泳，會有危險嗎？”聯系生活，進一步加深對平均數概念的理解。

三、發散式提問

發散式提問，引導學生從多方面、多角度思考問題，培養學生的發散思維，提高創新能力。如“平均數”一課“能計算平均數”是本節課教學的一個重要目標。因此，在學生明確數量關系是“總數÷份數=平均數”后，提問“怎樣可以又快又好地求出總數？你有什么好辦法想與大家分享。”“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”此問題大大促發了學生的發散思維——方法一：移多補少；方法二：先組合，把數據的個數逐次變少；方法三：把數據變小，找個參照數，只要算出多的那一部分除以份數，再相加就可以了……學生的思維變得相當活躍。再如，設計開放性題型配合教師的發散性提問。開放性題型是在素質教育背景下產生的，因其條件不完備，結論不明確，而蘊含著多種可能，這類題容易引起學生的探究欲望，給學生以創新機會，如兩根一樣長的鐵絲，第一根用去1/2，第二根用去1/2米，兩根剩下長度作比較：（1）一樣長；（2）第一根長；（3）第二根長；（4）無法確定。這樣選擇題時，很多同學都選（1）一樣長。老師在黑板上寫著如果兩根鐵絲長都長1米時，同學們選（1）一樣長是正確的。接下來師說：兩根長度有沒有確定？學生說沒有確定。學生在條件沒有確定的情況下想出這兩根鐵絲有大于1米、小于1米、等于1米的可能。學生根據自己生活經驗和掌握知識，認為每個答案都有可能。所以選擇（4）無法確定。這樣不但給學生帶來感知，還促進學生思維能力的發散，培養學生思維的廣闊性、靈活性和創造性。

四、研討式提問

研討式提問就是教師著眼于引導學生的探究，提出學生需要研討的問題，師生共同解決。如學習“互質數“概念后，可提出如下：

問題：“3與7互質、7與11互質、3與11互質；5與18互質、18與23互質、5與23也互質。想一想，是否有這樣的規律：A與B互質、B與C互質，那么A與C也一定互質？”這樣的研討式提問，引起了學生濃厚的興趣，紛紛議論起來，各抒己見，充分發揮學生的主動性，從而培養學生思維的探索性。

法國教育家保羅弗萊雷曾經說過：“沒有對話，就沒有交流，也就沒有真正的教育。”某種程度上來說，課堂提問，就是師生對話的源頭，是教師在實施教學過程中不可缺少的教學行為。教師的課堂提問要靈活應變，因為教學過程是一個動態的變化過程，只有靈活應變的提問，才能適應動態生成的課堂。

【參考文獻】

[1] 吳存明. 小學數學教學問題與對策[M]. 北京：中國輕工業出版社，2014.

[2] 葉麗娟. 小學數學課堂提問的藝術[J]. 文理導航（教育研究與實踐），2015（1）.

[3] 劉鎮寶. 小學數學有效“提問”的探索[J]. 教育，2015（7）.