學校內部環境對《品德與社會》課程實施效果的影響因素研究

李園

摘要：《品德與社會》課程是以學生的社會生活為基準，以促進學生良好品德形成、社會性發展以及促進學生全面發展的綜合性課程。該課程的實施效果受到了眾多因素的影響。主要從學校內部環境解讀影響其實施效果的因素。

關鍵詞：內部環境 品德與社會 實施效果 影響因素

目前對《品德與社會》課程研究頗多，其研究成果在豐富和發展課程教育思想的同時，也使小學生在德育知識方面的學習有一定的成效。但是，整體的課程實施效果依舊不容樂觀，依舊存在一些問題，單從學校內部環境（學校領導層面和任課教師層面）研究發現，此課程仍然沒有得到應有的重視、學校課程管理體系不夠健全、教師缺少對品德與社會課程的綜合研究、教師自身的專業素質和綜合素質比較差等存在一系列的校內影響因素。因此，為進一步提高此課程的實施效果，對其影響因素的研究顯得至關重要。

一、學校領導層面缺乏合理有效的管理體系

（一）課程實施方案缺乏研究

各學科的課程改革目標以及課程改革的要求都首先在學校實施方案這一層面得以體現。在德育新課程改革之后，品德與社會課程實施效果難以達到課程改革的目標以及要求，在已有課程現狀研究中發現，到小升初這一年，部分學校對品德與社會課程的課時分配很少，其中最主要的原因就是學校并沒有根據國家課程標準的要求實施，學校也沒有具體根據有關部門對品德與社會制定課程設計方案，未對品德與社會課程做出相應整體的計劃。因此，缺少對課程實施方案的研究會成為影響品德與社會課程實施效果的因素。

（二）教學管理制度不健全

教學管理制度對教師教學起著舉足輕重的制約和導向作用。在德育課程改革之后，學校在考核方式、學校組織的教研活動、教學檢查以及對教學過程的評估等這些相對基礎性的工作未做詳細部署，教學管理制度未能與課程改革相融合，致使新課程以達到優化。通過文獻研究得出德育課程教師幾乎未參加過與德育課程改革相關的學校教研活動有些甚至未參加過，因為學校從未組織有關品德與社會課程的教研活動。同時，學校未能及時對品德與社會課程教學資源進行開發和利用，沒有具體的實施策略，未能引導教師對其進行深刻的研究，從而逐漸淡化了教師們對品德與社會課程資源開發的意識。

（三）對教師和學生的評價制度缺少研究

學校未能真正將新課改對學生評價方式的要求應用于評價制度的建立，學校依舊用考試成績來對學生和教師進行評價，方法仍然傳統。未能對學生采用開放的評價方式，比如觀察記錄、學生成長記錄、作品評價等。未能對教師進行全方位的評價，比如對教師的職業素養、教學能力以及課程實施和研究能力等多角度的評價。因此，學校在對學生和教師評價方面的傳統性在一定程度上制約著品德與社會課程的實施效果。

二、教師教學層面缺少對品德與社會課程的研究

（一）缺乏對教材的解讀

首先，教師未能將以“育人為本”的基礎教育和以“知識為本”的教育辨別清楚。其次，教師能否明確教材的編寫意圖，能否理解各單元之間的聯系都受到一定的質疑。好多老師對教材的內容相對熟悉，對上課內容也進行了一定的再創新，但他們未能將課程之間的連貫作用應用到位，他們只是在先熟悉本節課內容、對本節課進行精心準備的基礎上進行表演，這實際上只是單純的在上課，未能注重學生的主體性教育。最后，未能將實際生活與教材內容有機整合。

（二）缺乏對課程資源開發和利用的研究

素材性資源是目前教師能開發品德與社會課程的唯一資源，且開發不典型，將校內外資源以及人文資源進行整合的教師無幾。比如，教師講述的是“鄰里之間”這一課，教師選用的資源都是反面案列，僅給孩子講授鄰里之間不和諧的事情。這樣的資源運用應該是不符合教學主題，更談不上典型的案列，不能根據主題挖掘周圍的教育資源。因為沒有挖掘合理的資源，不能達到預期的教學目的，不能讓孩子們知道鄰里團結的重要性，反而使孩子們對周圍的鄰居處于一種警惕的心理。

（三）缺乏對課堂教學設計形式的研究

教師缺乏對品德與社會課程的課堂教學設計形式研究。品德與社會教學注重學生親自去感受真實的生活，讓學生在真實的生活中去內化知識。常用的品德教學設計形式主要包括創設情景——模擬表演式、參與實踐——體驗探究式、綜合學習——合作討論式、公民教育實踐活動式。其實，教師在教學設計中也滲透了其中一些課堂教學設計形式，但是他們設計的課堂教學活動缺乏層次性。

三、教師對教學對象缺少分析

（一）缺乏學情分析

品德與社會課程的學情分析是對教學對象的深入了解，德育課程改革教學要求切實針對學生的實際生活，通過全面了解學生的實際生活來指導學生的生活實踐。教師自身由于眾多原因根本沒時間對品德與社會課程的教學對象進行認真分析，對教學對象分析的具體內容和對教學對象分析的作用和意義沒有一定的理解。沒有對教學對象進行深入的剖析，教師之前的備課、到后來的講課都是對自己一個人的表演。

（二）缺少對學生個體差異性的研究

人的身心發展除了某些共同規律之外，人們在長期的教育教學過程中卻忽視了身心發展的個體差異性。依據人的身心發展的一般規律，個體的身心發展在各個方面的發展是有著某些共同的規律，恰是由于這些共同規律的存在，使得傳統的教育教學一直制約著教育工作者。在新一輪基礎教育改革中，就是根據身心發展的個體差異性，人們更多的提倡“因材施教”。而如今的教育工作者依舊打著新課改的旗幟走自己的路，對學生的個體差異性缺少根本性的研究。

（三）缺少對學生生活地域特點的研究

品德與社會課程是依據小學高年級學生逐漸擴大的社會生活范圍來設置課程內容，所以執教者應該將此課程教學與當地自身的地域特點相聯系。比如在小學六年級品德與社會課中，要求學生了解基本的抗爭史，各位教師在備課和上課時就應該合理的利用我們身邊的地域特色，并非從學生們陌生的地區展開講解，教師應該讓學生親自去參觀革命舊址，使學生在親自體驗、親自感受中獲取更多的知識。

品德與社會課程設置即是個人全面發展的需要，也是加強德育新課程改革的需要，同時也是小學德育課程向整體性、綜合化發展的需要，更是處于社會轉型時期這一時代的需要。因此，要進一步提升其實施效果，對其影響因素分析是至關重要的。

參考文獻：

[1]趙同友.變異學習理論視角下《品德與社會》主題單元設計研究[D].東北師范大學，2007.19-27.

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