幼兒園集體語言教育活動中的常見問題及其解決策略

苗霞

摘要：當(dāng)前幼兒園集體語言教育活動中存在諸多問題，突出表現(xiàn)為對語言教育重視不夠；教師的教學(xué)語言示范性不足、有效性欠缺；教師只追求教學(xué)活動的順利完成，忽視了幼兒語言運用能力的發(fā)展和創(chuàng)新思維的激發(fā)；教師運用有效提問策略水平較低。主要解決策略是樹立正確的語言觀、發(fā)展觀及教育觀；內(nèi)外兼修，提升幼兒教師語言素養(yǎng)；增強對幼兒的敏感度，真正做到以幼兒發(fā)展為本；學(xué)習(xí)、研究有效提問策略，增強課堂教學(xué)的實效性。

關(guān)鍵詞：語言教育；教學(xué)語言；提問策略

一、當(dāng)前幼兒園集體語言教育活動中的常見問題

（一）對語言教育沒能引起足夠的重視

幼兒語言的發(fā)展與其智力、認(rèn)知、社會性及其個性等心理品質(zhì)的的發(fā)展密切相關(guān)。美國哈佛大學(xué)加登納教授在其《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能（MI）的觀點，并將語言智能列為第一智能。他認(rèn)為語言歷來是人類社會不可或缺的一種“人類智能的卓越范例”，“是最廣泛、最公平地在人類中得到分享的一種智力”。可在實際工作中，幼兒語言教育未能引起多方足夠的重視。幼兒園雖然開設(shè)語言課，但常常只側(cè)重于某一方面能力的培養(yǎng)，譬如繪本閱讀、文學(xué)作品欣賞、識字教學(xué)，沒能對幼兒進行全方位的語言培養(yǎng)。在區(qū)域活動中，雖然開設(shè)有圖書角、看圖講述角、識字角、表演區(qū)等，但教師有效的語言指導(dǎo)相對匱乏。許多幼兒園重視音樂、美術(shù)、剪紙等藝術(shù)活動，輕視語言教育；因為看起來新穎、好看，比較容易培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性，許多教師上公開課也都喜歡上藝術(shù)活動。也正因為對語言教育沒能引起足夠的重視，教師在語言教學(xué)活動中，教學(xué)語言、教學(xué)方式隨意性強，缺乏創(chuàng)造性、藝術(shù)性，一切按部就班，不能因勢利導(dǎo)。

（二）教師的教學(xué)語言示范性不足、有效性欠缺

教師的教學(xué)語言是幼兒園教學(xué)活動構(gòu)成的關(guān)鍵要素之一，是實施教學(xué)工作最基本、最直接的手段。著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上，決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動效果”。對于處在語言發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期的3～6歲幼兒來說，教師的教學(xué)語言不僅是幼兒學(xué)習(xí)的重要范本，還影響著幼兒思維、情感、經(jīng)驗、社會交往能力等多方面的發(fā)展。可是，在實際的語言教學(xué)活動中，幼兒教師語言示范性不足，主要表現(xiàn)為發(fā)音不夠規(guī)范，用詞隨意，語法不夠嚴(yán)謹(jǐn)，表述不夠準(zhǔn)確，描述不夠生動，語言繁冗多余，有嚴(yán)重的地方方言和口頭禪，缺乏一定的藝術(shù)性等現(xiàn)象，妨礙了師幼交往活動中信息的傳輸，不能使幼兒產(chǎn)生深刻而良好的情感活動。教師為完成教學(xué)任務(wù)而“精心”設(shè)計的教學(xué)語言，水平不高，隨意性較大，缺乏啟發(fā)性，帶有主觀性和片面性，教學(xué)語言有效性不足，甚至無效。嚴(yán)重束縛了幼兒的思考問題、解決問題的能力，妨礙了幼兒思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（三）教師只追求教學(xué)活動的順利完成，忽視了幼兒語言運用能力的發(fā)展和創(chuàng)新思維的激發(fā)

《幼兒園語言教育指導(dǎo)綱要》強調(diào)，幼兒的“語言能力是在運用的過程中發(fā)展起來的，發(fā)展幼兒語言能力的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個能讓他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境。”[1]因此，教師的教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)以幼兒發(fā)展為本，重點放在創(chuàng)設(shè)有利于幼兒語言運用能力的發(fā)展和創(chuàng)造性思維發(fā)展的情境，通過適當(dāng)?shù)恼Z言來喚醒幼兒已有的經(jīng)驗，激發(fā)、引導(dǎo)幼兒自身去感受、領(lǐng)悟，引導(dǎo)幼兒自由地表達(dá)他們的所知、所想、所惑，表達(dá)他們的感覺、想象及探索。在開放性的、動態(tài)的師幼互動中讓幼兒獲得發(fā)展。可在教學(xué)實踐中，許多教師只追求按計劃、按教案，順利完成教學(xué)活動，完整地展現(xiàn)教學(xué)流程，忽略了幼兒語言發(fā)展的實際需求。有的教師一節(jié)課一講到底，或一問到底。語言教育活動設(shè)計缺乏創(chuàng)造性因素，控制幼兒行為的傾向比較明顯，依然是“老師牽著孩子的鼻子走”。不給幼兒足夠的思考、質(zhì)疑的時間和空間，直接呈現(xiàn)答案，或急于展開下一環(huán)節(jié)的活動。在遇到突發(fā)情境時，不能因勢利導(dǎo)，隨機應(yīng)變轉(zhuǎn)化為教育活動內(nèi)容。尤其是新教師，接不住幼兒拋過來的“球”，對幼兒意外的的提問、應(yīng)答，缺乏積極、正確的回應(yīng)，或選擇跳過或不予理睬。這樣的教學(xué)嚴(yán)重影響了幼兒語言運用能力的發(fā)展和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（四）教師運用有效提問策略水平較低

在語言教學(xué)活動中，提問是教師與幼兒之間最直接、最常用的一種交流方式。教師通過提問來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)幼兒的思維，引導(dǎo)幼兒積極探究知識，培養(yǎng)幼兒的表達(dá)能力和思維能力。有位教育家說過：“教學(xué)的藝術(shù)在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。”可在語言教學(xué)實踐中，許多教師不會提問，如提問目的不明確，隨意性大；封閉式問題多，開放性問題少，提問設(shè)計缺乏啟發(fā)性和思考價值，“對不對”、“好不好”這種為提問而提問的現(xiàn)象尤為普遍；提問之間缺乏聯(lián)系和推進梯度；教師給予幼兒的待答時間太短，不利于幼兒思考；教師對幼兒回答問題評價籠統(tǒng)、單一，指向不明；嚴(yán)重制約了語言活動效果及幼兒思維的發(fā)展。

案例：在中班排圖講述《烏龜和蝸牛》教學(xué)中，教師依次提了下面的問題：①今天老師帶來幾張非常有趣的圖片，你們想看嗎？（提問時機、方式得當(dāng)，但趣味性不強）②這幾張圖片的意思，你們看得懂嗎？有看不懂的地方提出來，我們大家一起說一說。（提問籠統(tǒng)、目的不明確）③這五張圖片能夠編一個有趣的故事，你們誰會講？④老師把五張圖片重新排一排，看看誰又能編出一個有趣的故事？（問題難度較③有提升，但提問方式單一，更談不上啟發(fā)性）⑤老師講的故事和小朋友講的故事有什么不一樣？（這個問題有思考價值，但也容易引發(fā)幼兒趨同心理，可通過追加提問“你還能講出跟大家不同的故事嗎”進一步活躍幼兒思維）

幼兒教師的責(zé)任是不斷開闊幼兒思路，活躍幼兒思維，讓他們打破時空限制進行再造想象，創(chuàng)造想象，甚至幻想。可案例中的有效性問題很少，不利于幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

二、解決策略

（一）樹立正確的語言觀、發(fā)展觀及教育觀

如何看待幼兒語言教育，對語言教育效果起決定性作用。[2]由于語言是奠定智力發(fā)展、學(xué)習(xí)其它知識的基礎(chǔ)，是社會化發(fā)展、創(chuàng)造力發(fā)展、完善人格發(fā)展的要素，而幼兒期是人一生中掌握語言最迅速的時期，也是人類語言發(fā)展的最關(guān)鍵時期。因此，幼兒教師一定要樹立正確的語言觀、發(fā)展觀及教育觀，充分認(rèn)識到語言教育的重要性、特殊性，并通過理論指導(dǎo)實踐，再利用實踐反思、完善理論的循環(huán)過程，積極主動地創(chuàng)造幼兒語言發(fā)展的條件和環(huán)境，發(fā)展幼兒的語言。

（二）內(nèi)外兼修，提升幼兒教師語言素養(yǎng)

一個教師教學(xué)語言水平的高低，不僅影響著幼兒語言、思維等方面發(fā)展，在很大程度上也制約著自己的專業(yè)發(fā)展水平。作為幼兒教師，必須充分認(rèn)識到教學(xué)語言是自己完成使命、履行職責(zé)的基本條件。不斷提升自己教學(xué)語言素養(yǎng)的高度，應(yīng)是每個教師自覺的追求。

細(xì)化幼兒園教師教學(xué)語言素養(yǎng)的要求，提高普通話考核標(biāo)準(zhǔn)，要求幼兒教師普通話等級必須達(dá)到一級乙等（92分）以上，讓教師通過學(xué)習(xí)，自我診斷，主動改進，規(guī)范發(fā)音。加強職前的語言專業(yè)培養(yǎng)與職后的語言技巧訓(xùn)練，譬如朗讀、講故事、談話、演講等技能訓(xùn)練，導(dǎo)入語、講述語、提問語、結(jié)束語、評價語運用策略分析及設(shè)計訓(xùn)練等等，不斷豐富完善教師的語言積累，幫助幼兒教師完成從不注意教學(xué)語言技巧→重視→著意設(shè)計→語出天然的轉(zhuǎn)變。開展多種形式的教研活動，通過開放式的語言專題研討，促使教師在集體學(xué)習(xí)中不斷提升自己的教學(xué)語言水平。

（三）增強對幼兒的敏感度，真正做到以幼兒發(fā)展為本

語言教學(xué)不是一個封閉的系統(tǒng)，應(yīng)該是開放的、動態(tài)的、具有創(chuàng)造性的交流與對話的過程，是師幼間思想、智慧、情感交流與發(fā)展的過程。因此，幼兒教師心中一定要有幼兒。無論是教學(xué)設(shè)計還是活動實施過程，都必須關(guān)注幼兒的年齡特點、原有經(jīng)驗水平、興趣、愛好、情感、需求，而不是關(guān)注活動本身、課堂秩序等。教師與幼兒的對話，不能成為控制幼兒思維與行為方向的手段。少規(guī)則，低控制，多啟發(fā)，多接納，讓幼兒成為活動主動的建構(gòu)者而不是承受者，成為“平等中的首席”。認(rèn)真觀察幼兒、善于傾聽幼兒，并根據(jù)幼兒的反應(yīng)及時調(diào)整自己的教學(xué)語言、節(jié)奏等，最大限度地激發(fā)幼兒多角度、多元化的回答和表現(xiàn)。充分發(fā)揮自己的教育機智，對活動中的突發(fā)情境作出較為迅速的價值判斷，隨時調(diào)整自己的教學(xué)言語行為。

（四）研究有效提問策略，增強課堂教學(xué)的實效性

在提問準(zhǔn)備階段，研究提問的目的，如調(diào)動已有經(jīng)驗的復(fù)習(xí)性提問、理解新知的啟發(fā)性提問等，使每一次提問都有意義。根據(jù)課堂教學(xué)的需要，設(shè)計目的明確的問題。注意突出重點，分清主次；提問應(yīng)有順序，描述性、思考性、假設(shè)性問題相結(jié)合，由淺入深，循序漸進；提問應(yīng)有啟發(fā)性，力求讓幼兒從不同角度來思考問題，發(fā)散思維；提問應(yīng)有層次性，力求讓不同能力水平的幼兒都積極、主動地參與活動。

提問技能策略，包括調(diào)控提問時機、提問頻度、提問難度；適時調(diào)控提問的等候時間；恰當(dāng)配搭封閉性問題與開放性問題；提問方式要多樣，集體回答與個體回答有機結(jié)合。[3]對幼兒的應(yīng)答教師要作出積極的反應(yīng)與恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。由于教學(xué)過程是師幼雙向的、動態(tài)的過程，因此，課堂提問中也應(yīng)包括學(xué)生的問，要注意設(shè)計一些加強師幼間互動的提問方式，鼓勵幼兒主動探究、構(gòu)建知識，審視學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于突發(fā)的問題或情景能夠隨機應(yīng)變，很好的處理隨機生成的問題，并能進一步鼓勵幼兒質(zhì)疑問難，作深層思考。

課后，還要對提問是否有效進行反思。如，提問目的是否達(dá)到；哪些問題激活了幼兒思維，哪些問題設(shè)計不科學(xué)；有沒有準(zhǔn)備之外的問題；反饋幼兒應(yīng)答是不是科學(xué)準(zhǔn)確等等。這是提高有效提問水平的

又一重要途徑。

參考文獻

[1]張加蓉、盧偉，學(xué)前兒童語言教育活動指導(dǎo)〔M〕.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008：1.

[2]教育部基礎(chǔ)教育司，幼兒園語言教育指導(dǎo)綱要[M].江蘇：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、江蘇教育出版社，2009：32.

[3]畢月花、馬玉霞、汪念念，幼兒教師在語言教學(xué)活動中有效提問的研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2011，（2）.