重建“學習”的概念

李建成

學校教育改革需要進行頂層設計，頂層設計路徑很多：根據國家教育方針進行設計，按照社會對人才培養要求進行設計，依據學校核心價值觀進行設計。拜讀日本東京大學教授佐藤學先生的專著《課程與教師》，他在書中對教育幾個核心概念的重新定義應該說對學校教育改革有一定的啟迪，以下筆者從他對“學習”的再定義來探尋當下教育改革的趨勢。

一、佐藤學“學習”再定義及其內涵

佐藤學把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”，這樣定義表明學習是在同客觀世界構成意義的認知關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系這三個緯度上重建意義與關系的實踐。這種界定學習被稱為“三位一體論”：創造世界——客觀世界的建構、結交伙伴——人際關系的建構、自我探究——自我關系的建構。由此可以看出，學習不是傳遞，而是一種對話：是同事物的對話，同他人的對話，同自身的對話；學習不是授受知識技能的個人活動，而是個體參與知識技能所聯結的共同體的實踐：建構客觀世界之意義的“認知性實踐”，建構伙伴關系的“社會性實踐”，探索自身模式的“倫理性實踐”。

二、“學習”再定義引導下的學校教育改革走向

佐藤學先生的“學習”再定義，對學校教育改革的期盼：

1.讓兒童參與和事物對話的“認知性實踐”。

當下的學校教育仍然以知識“識記”為主，兒童主要通過對自然世界的認識和教材內容的閱讀習得知識和技能，這種強調知識識記和技能熟練的學校教育是不可取的。佐藤學把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”，認為兒童學習不是被動接受，也不應是機械記憶，而應是自己主動學習——個體主動與客觀世界進行對話，與教材進行對話。通過個體與客觀世界或教材進行對話，促進自我對“客觀世界”或“教材內容”的理解，讓其意義與關系在其“認知世界”中進行重建。

基于這樣理解，教學應關注以下兩方面：一是在自主閱讀中不斷用個體經驗與事物進行對話。教學前，教師應引導學生“自主”閱讀文本或客觀世界，讓他們多次與文本或自然發生新鮮的接觸，在接觸過程中不斷思考文本或自然“告訴我們什么”“為什么是這樣”“有什么啟迪”，通過用個體經驗回答這些問題，實現自己與文本或自然對話，實現知識的建構，重組個體大腦中的知識結構，形成新的認知關系。二是在自主對話中不斷用重構的經驗進行實踐。學生自主閱讀后，教師應引導他們在與文本或客觀世界閱讀對話過程中形成經驗，這種實踐可以是閱讀實踐，也可以是社會實踐，通過對“告訴我們什么”“為什么是這樣”“有什么啟迪”的實踐和對話，形成與鞏固新的認知，建構與形成新的關系。

2.讓兒童參與和他人對話的“社會性實踐”。

當下的學校教育仍然“勉強”以學生為主，兒童主要按照教師對自然世界和教材內容的理解習得知識和技能，這種只強調教師對知識的加工和把握的學校教育是不夠的。佐藤學把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”，認為學習不只是個體的閱讀和實踐，也不只是聽教師的傳授和評價。他認為，“在學校里的學習既不是學生一個人一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動，它是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中‘學習的本質”。也就是說，在“意義與關系之重建的實踐”定義下的學習應該是交往互動的——個體主動與伙伴進行對話，與教師進行對話。通過個體與伙伴、教師進行對話，促進自我對“客觀世界”或“教材內容”的理解，讓其意義與關系在其“社會世界”中進行重建。

基于這樣的理解，教學應關注以下兩方面：一是在交流個體學習中實現師生對話。學習是個體的習得+文化共同體的影響。教育不僅應關注個體通過閱讀和實踐等獲取知識和技能，更應創造學習共同體，通過學習共同體的文化滋養兒童成長。課上，教師應引導兒童展示自己與文本或自然對話的成果。從組織方式上看，可以先進行小組交流，然后再全班交流，盡可能博采眾長；從展示內容上說，既要讓他們交流建構的知識，又要讓他們交流建構的策略。這樣的教學促進師生對話的實現，在教室里構建起相互交往、共同成長的關系。二是在享受相互對話中主動進行實踐。現實經驗的學習是以某種知識為媒介，形成同社會、自然的意義關聯，這種關聯就是社會實踐。師生通過對話可能形成新的認知，此時，便應對這些“認知內容”進行必要的實踐——可以通過作業練習、查尋資料、聯系生活和訪問社會等方式實施。師生通過對教師、其他同學以及課程教學之外的人際關系及其意義的實踐，將自己在交流對話過程中形成的認知加以鞏固和完善，形成與鞏固新的認知，建構與形成新的關系。

3.讓兒童參與和自身對話的“倫理性實踐”。

當下的學校教育仍然以閱讀文本或接受師教為主，兒童主要根據教師的講授和個體練習習得知識和技能，這種強調讓學生通過強化訓練實現學習目標的學校教育是有缺陷的。佐藤學把“學習”定義為“意義與關系之重建的實踐”，認為學習不應只是廣閱博覽，也不應只是交流學習，還應關注自我內省——通過自我對話，加深對所學知識或某些問題的認識；在此基礎上認識自身的優勢和劣勢，形成自我教育模式的“倫理實踐”。

基于這樣的理解，教學應關注以下兩方面：一是引導學生在探究過程中進行自我對話。自我對話從本質上說就是反思，反思是學習的最高境界，是促進“認知內化”的最佳途徑。關注生命發展的課堂必須引導學生加強自我對話。一方面，應引導學生自我對所建構的知識進行反思。讓學生反思知識之間的關系，促進自我不斷將知識內化為素養。另一方面，應引導學生自我對知識建構過程進行反思。讓學生反思知識建構過程，促進自我不斷將知識建構方法內化為技能。同時，還應引導學生自我對獲取知識后內在關系變化進行反思。讓學生反思知識習得對自我的影響，促進自我內省能力和自我發展能力不斷形成。二是引導學生在對話過程中進行自我實踐。個體自我對話所形成的“認知”和自我模式是否科學，能否適合自我發展，需要經歷“倫理性實踐”檢驗。一方面，應引導學生將自己在對話過程中形成的認知和個體已有的知識建立新的聯系，探究其“關聯度”；另一方面，應引導學生將自己在對話過程中形成的認知和社會共認的知識建立新的聯系，探究其“適合性”。總之，通過在教室里的學習，也讓學習者能夠編織自身的個性；通過這種編織個性的學習，實現倫理性、存在性的學習。

（作者單位：江蘇省洪澤縣實驗小學）