“追問”與“還原”

柏華

【摘 要】新課程改革啟動后，小學閱讀教學出現了可喜的變化，取得了有目共睹的成績，但閱讀教學的時效性等不少問題還沒有得到很好的解決。閱讀教學應首先注意遵循感知文本的規律，然后因“文”而異，基于不同的文體明確不同課堂的建構形式和內容，只有這樣才能真正提高閱讀教學的效率。

【關鍵詞】小學語文 閱讀教學 效率

閱讀是語文課程中十分重要的學習活動，提高閱讀教學的課堂效率更成為眾所關注的熱點。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對閱讀目標提出了明確的要求：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思想、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”

新課標規定閱讀教學的總體目標為：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。背誦優秀詩文240篇（段）。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。”總目標是把學生作為獨立發展的個體看待的，從“知識和能力”“過程和方法”“情感、態度和價值觀”三個維度提出了要求。新課標還從方法與技能、知識學習、一般目標、實用性文章、文學作品、課外積累與背誦等六個方面闡述了閱讀的具體目標，這無疑是一個好的開始。一線教師在學習和理解這些內容時，既要宏觀把握，又要微觀深入，語文閱讀教學的實踐才能進入游刃有余的境界。

一、追問閱讀教學之不足

1.課堂閱讀“重讀輕悟”。

新課標明確提出：“閱讀是學生的個性化行為。”學生的閱讀實踐不能以教師的簡單分析來代替。一個人真正的閱讀能力是他在擁有基本的閱讀能力以后，通過大量的閱讀實踐而逐步形成的。精簡閱讀教學形式，提高效率，讓學生“自主”閱讀是必要也是必需的。

然而“閱讀”并非“讀書”。新授課導入后，教師往往都會讓學生自己讀課文，時間一般控制在3分鐘以內。在這3分鐘里，學生可能還沒能自己讀完整篇課文，“棗”尚未“囫圇吞”，如何能達到對課文的初步感知呢？初步感知不到位，課堂閱讀教學要想顯現成效恐不易實現。將閱讀教學簡單歸為“一起拿著書本讀書”，實質上是沒有真正把閱讀帶進學生的課堂。古人云：“文貴自得，書忌耳傳。”“自得”包含著閱讀能力的培養。作者別具匠心的遣詞造句、謀篇布局，應該引導學生反復咀嚼，甚至做必要的點撥與講解。雖然，班級共同閱讀是閱讀教學中一個常用并且得到實踐經驗肯定的方法，但“閱讀”并非表面上的“讀書”，一節課只給學生較多時間讀文，卻不引導學生“悟”文，這樣的閱讀缺少涵泳與體驗，閱讀教學效率也就無從談起。

2.閱讀課堂過度“包裝”。

對一般的閱讀行為來說，“對話”僅僅是讀者與文本在進行心靈的交流，而作為閱讀教學來說，則涉及學生、教師、教科書編者、文本四者。閱讀教學中的“對話”要謹防流于表面的對話形式，要看是否體現“對話”的精神實質。文本提供了師生對話的資源，通過對話來交流解讀文本所獲得的信息和啟示。教師閱讀的感受及理解對學生的閱讀有引領作用，教師可以通過自身的理解和情感體驗去帶動并鼓勵學生，讓學生自己閱讀，自己發現提問，自己思考解決問題。通過閱讀教學，使學生學會讀書，學會理解，通過“對話”，培養學生的思考、理解、欣賞和評價能力。我們常常觀摩一些展示課，不少課例都存在統一的設計模式，集中表現為：教學流程設計精美、字詞句段分析繁瑣、訓練紛呈表演熱鬧、師問生答模式重復。

例如：蘇教版四年級上冊《桂花雨》一課的教學片段：“桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。桂花成熟時，就應當“搖”，搖下來的桂花，朵朵完整、新鮮。如任它開過謝落在泥土里，尤其是被風雨吹打下來，那就濕漉漉的，香味差多了。”教師讓學生讀完一遍后立即解讀“香飄十里”和“浸”的意思，然后要求學生再讀。之后連續提問：“為什么要用‘浸字？”“為什么要‘搖？”“你感受到香味了嗎？”“這里可以體現作者怎樣的感情？”一節課中教師用了近三分之一的時間，借助推進的提問，最終將問題點到了教師希望的點上——體現作者怎樣的情感。看似熱鬧的課堂，學生也確實在讀書，而且時間充裕，師生間也在流暢“對話”，但這都只是一種華麗的表象，學生并未真正感受到文本字里行間所透露出的思鄉之情。

閱讀課堂要么不讀課文，要么從頭至尾細嚼慢咽，均不可取。閱讀教學中創設寬松自由的“對話”環境，留給學生足夠的閱讀時間和思維空間，尊重學生個體的閱讀體驗。閱讀過程中學生可以提出自己喜愛的語句段落，自己感觸最深的字詞句段，甚至是對文本內容或語言文字表達方式的評價等。此時，閱讀對于學生而言，是一種精神享受，是一種生命對話。

二、還原閱讀教學之根本

1.遵循感知文本的規律。

群體閱讀有其必要性，但是必須先給予個體閱讀者充分閱讀的時間。人們對文本的感知規律一般是先整體，后局部，最后再回到整體。那么，在“整體感知”過程中，語文教師究竟要做些什么？很多教師關注較多的是課文的局部或細節，忽略對文章整體思路的清晰把握，忽略對情節發展過程的感受。“整體感知”要想落到實處，留足時間讓學生質疑是必不可少的，現在很多語文教師都在研究學習課文前的“導讀單”，我們從這些“清單”中擇取一些共同“話題”：

（1）初讀課文后，我知道課文主要寫了 。

（2）通過查閱資料，我知道了 。

（3）我認為課文中容易讀錯音的字是 ，容易寫錯的生字是 。

（4）讀完課文后，我最想問的問題是 。

教師課前瀏覽批閱，從“導讀單”中獲取原始資料，課上組織學生就其中的共性問題、有價值的問題進行討論，有效解決學生在課前閱讀中遇到的問題。課堂閱讀教學中的重點和難點不再是教師單方所預設的，而是學生在閱讀過程中生成的。通過個人閱讀，學生其實已經可以找出具有價值的語句。由此可見，學生只有先整體感知，才能更深層地把握文章思路，體會文章細節之精彩，這樣的課堂才是學生喜歡的學堂。

2.因“文”而異，閱讀教學更要關注文體特點。

閱讀是從書面語言中獲取信息的活動，閱讀教學應當引導學生同語言文字打交道。新課標明確提出：“閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”尊重學生的理解，就要了解新課標針對不同閱讀內容提出的不同的閱讀要求。閱讀文本要重朗讀、重品讀、重感悟，但并非所有的閱讀材料都適合“書聲瑯瑯”。例如：情節變化豐富的故事類閱讀材料，學生主要關注的是人物、情節和事件，可以采用瀏覽；文質兼美的韻文類閱讀材料，學生直接感受的是語言、情感和意境，可以聽范讀或自己朗讀；邏輯性強的說明類、議論性閱讀材料，可以讓學生默讀。（默讀也是一種重要的閱讀方法，由于默讀速度快，不需出聲，更利于學生思考，相對朗讀，默讀重在靜心領會。）不同的文體使用不同的閱讀方法，因“文”而異，才能真正提高閱讀教學的效率。

現代社會要求人們不僅應當學會精讀，還應當學會瀏覽、泛讀和略讀。“不求甚解”也是一種讀書方法。閱讀教學中教師關注較多的是如何指導學生精讀感悟，往往忽略指導學生開展廣泛閱讀。精讀要熟讀深思，泛讀則要有所會意，雖然二者要求不同，但都站在“理解”基礎之上，是相輔相成的。在學生的閱讀實踐中，朗讀、默讀、略讀、瀏覽等基本閱讀方法的掌握能夠保證閱讀的順利進行。優化小學語文閱讀教學的過程，才能使得效率得到提高，才能真正給予學生能夠終身受益的閱讀能力。

（作者單位：南京市金陵中學實驗小學）