巧用語塊，閱讀寫作一體化

斯旺月

【摘 要】閱讀和寫作是高中英語教學的重要組成部分。多年沿用的閱讀與寫作分離的教學模式忽視了閱讀和寫作相關性，致使閱讀和寫作教學嚴重脫節，教學效率不高。為解決目前高中英語讀寫教學中存在的脫節問題，筆者結合自身的教學實踐，以Nattinger & Decarrico的語塊理論，試圖架起閱讀和寫作的橋梁，力求實現高中英語閱讀寫作一體化，進而提高高中學生的英語綜合運用能力。

【關鍵詞】英語閱讀；英語寫作；一體化；語塊

高中英語教學的目的在于培養高中學生綜合運用英語的能力。閱讀和寫作是兩項相對獨立但又相互依賴、相輔相成的技能，閱讀與寫作是相互依存、共同發展的關系。英語閱讀是英語寫作的前提和基礎，英語寫作也會激發英語閱讀動機。在高中英語教學中，由于受傳統教學方法的影響，很多教師多年沿用的閱讀與寫作分離的教學模式，忽視了閱讀和寫作相關性，致使閱讀和寫作教學嚴重脫節，教學效率不高。怎樣才能使學生的閱讀與寫作相互交融，達到讀中有寫，寫中有讀呢？Nattinger & Decarrico的語塊理論為高中英語閱讀寫作教學的一體化提供了一個嶄新的視角。

一、語塊理論

目前，對語塊尚無明確的稱呼與界定。由于研究的角度和目的各異，學術界對語塊分類不盡相同。 筆者比較認同的是Nattinger& Decarrico在2000 年對語塊做出的分類：

（1）聚合詞語（polywords）是一種固定的詞語組合，分為規范型（canonical）和非規范型（non-canonical）兩類。規范型具有典型的英語結構特征（如“動詞+名詞”，“介詞+名詞”，“名詞+介詞短語”等），非規范型相反，“by and large， so far， so good ”等都屬于非規范型。

（2）約定俗成的表達形式（institutionalized expressions）包括諺語，警句和社交公式語，形式固定，大多術語規范型。例如：long long ago， how do you do 等。

（3）限制性短語（phrasal constraints）是由某些固定詞語構成的短語框架，如： as well as ， the er the er 之類的短語，限制性短語有較強的可變性，但其可變性受到短語結構的限制。

（4）句子構造型短語（sentences builder）該類短語突出特點之一就是為整個句子提供框架，可根據需要填入相應短語或從句。例如：It is said（that） 等。

結合以上的分類，筆者將語塊定義為：整體儲存在大腦中的反復出現詞的集合（combination），這種集合既有詞級 （word level）的，也有句級（sentence level）的；既有固定的，也有半固定的；當言語需要產出時可立即被激活，無需經過分析和生成的過程。

在高中英語教學中，筆者試圖用語塊架起閱讀和寫作的橋梁，實現高中英語閱讀寫作的一體化，讀中有寫，寫中有讀，提高學生英語閱讀寫作水平，進而提高學生的英語綜合運用能力。

二、巧用語塊，以讀哺寫

閱讀是寫作的基礎，有閱讀，才有寫作。學生在閱讀中掌握信息，獲取寫作經驗，學習寫作技巧，與作者溝通思想情感，從而激發學生去思考、感悟。學生在閱讀中培養的思維分析、推理習慣和能力及學到的語言知識、語法規則等使得寫作變成順暢地傳達思想、感情、見解的行為，而不再從心理上畏懼寫作。因此可以通過語塊實現高質的閱讀輸入，提高學生的寫作能力。

1.課內閱讀縱向求深

在教學中，筆者把《普通高中課程標準實驗教科書》（人教版）中的文章做為學生學習的精讀教材，以語塊為橋梁，有目的地通過教材中的閱讀文章系統地講授各種閱讀技能和基本寫作技能。閱讀時分析其語言、體裁、內容和語篇結構，引導學生理解寫作的意圖與目的， 抓住中心思想，引領學生熟悉各種文體并在寫作中抓住主題，避免離題跑題、中心思想不突出、組織結構混亂等錯誤，以掌握基本的寫作構架和技巧。在課前引導學生進行預習，找出課文中的重要語塊。在整個教學過程中，把那些重要的語塊都呈現在黑板上。另一方面，教師應在課堂上有意識地引導學生根據語塊的結構、語篇結構等語言內部線索和語境、情景、文章標題、圖片及相關報道等非語言線索來學習猜測和推理。學生不僅僅要猜語塊意義和句意，還要猜測內容信息，并挖掘語言材料背后隱含的意義，當然在這個過程中，也有一部分語塊的呈現。然后由學生自己對比找出的語塊和黑板上出現的語塊，用自己的語言進行口頭復述。最后，有針對性地進行一定的寫作練習，如縮寫、改寫、續寫和編故事等。

復述：要求學生將閱讀材料，根據黑板上呈現的語塊，用自己的語言進行口頭復述。以Music（NSEFC 2A Unit 5）的閱讀課The Band That Wasnt為例：Please retell the text according to the following lexical chunks ： the road to success， started as a TV show， one musician and three actors， pretended to sing， after one year or so， became serious about their work， played instruments， wrote music， became more popular， sold even more records， broke up， produced a new record. 復述有助于學生加深對文章的理解，培養學生靈活運用語言的能力。

縮寫：就是學生運用歸納總結的能力，在透徹領悟原文的基礎上進行文章的縮寫。可以在前一步復述的基礎上，要求學生根據語塊對文章進行縮寫。縮寫要求：內容完整、語言精練。縮寫的練習有助于加深學生對文章的理解，培養學生歸納總結能力。

改寫：在學生下筆前，教師要對寫作要求做必要的解釋，要求學生用所學語塊，用自己的話寫出原文的意思。被改寫的句子應簡單明了，且不能改動原來句子或段落的意思。當然也可以讓學生進行人稱改寫、時態改寫、文體改寫。以（NSEFC 3A Unit 1）的閱讀課A Sad Love Story為例，給學生布置以下的書寫任務：Please rewrite the story by using the lexical chunks on the blackboard and the first person. You can begin like this： “I am Li Fang. I was very sad because…” or “I am Hu Jin. I waited at the coffee shop for my boy friend for a long time...” or “I am the manager of a coffee shop…” 改寫是培養學生舉一反三的語言表達能力的一個好方法。

續寫：學生要透徹地理解原文，把握主原文的主題、內容、體裁、結構等，緊扣原文，合理發揮想象，將情節自然延伸。續寫要與原文風格一致，情節相合又有新意。仍以（NSEFC 3A Unit 1）的閱讀課A Sad Love Story為例，教師讓學生分組進行討論：What happened to Li Fang and Hu Jin？ What do you think is going to happen to Li Fang and Hu Jin？ 討論之后，再讓學生：Write your own ending to the story.

Character： Li Fang，Hu Jin

Place： Outside the tea shop

Mainly use the third person，past tense

You can begin the ending with the sentence： As Li Fang sadly passed the tea shop……

學生上交的作文，內容可豐富了：有冰釋前嫌，重歸于好的；有從此形同陌路，老死不相往來的；有由戀人轉化為朋友，繼續交往的；還有因此事而悔恨一生……小作文續寫有助于幫助學生理解原文，培養學生的合理想象能力，創造思維能力和語言表達能力。

編故事：學生在學習了課本上的內容后，可以讓英學生嘗試著用已經學過的語塊，自己編故事寫成作文。在此前給學生提供一些線索：Who is he/she？ What was he/she going to do ？ Why did he/she do so？ What difficulty did he /she meet with？ Did he/she realize his/her dream？ 作為一個基本思路，這樣可以勾勒出故事的情節。英語教學的重點逐漸地發生了由語塊到句，由句子到語篇的轉移，培養學生英語閱讀的綜合能力。

2.課外閱讀橫向求廣

閱讀能力的培養不能光靠課內來完成，還應講究精泛結合。有效的課外閱讀是學生獲得語塊積累，提高寫作水平的重要途徑之一。泛讀是通過大量課外閱讀材料，擴充學生的語言知識，獲取所需信息的閱讀。因此教師要引導學生通過有效的閱讀，獲得語言的積累，情感的沉淀，從而自然地應用到自己的寫作中去。由于泛讀材料題材廣、信息量大、真實性強，學生可以根據自己的興趣愛好自由選擇。學生在泛讀過程中，拓展了視野，增長了見識，積累了知識，而且還潛移默化地在閱讀中習得、鞏固和強化了很多新的語塊和表現手法，從而促進其寫作技能的進一步發展。

那么如何使課外閱讀更有效呢？第一，指導學生拓展閱讀面。向學生推薦難度適中的報刊雜志和一些英文短篇著作等，如：《雙語報》、《21世紀報》、《學英語》和一些英語的簡寫本。第二，把積累當成一種樂趣。要求學生根據具體的單元話題， 尋找與課文主題相關的課外讀物，并且根據不同主題整合相關語塊，例如將語塊按新聞時政類、社會文化類、人物描述類等分類整理。第三，寫讀后感。隨著閱讀量的增加，學生對語塊的感悟能力逐漸加強。讀完一本課外讀物或是一個故事，教師要趁熱打鐵，引導學生把在閱讀過程中的所見、所思、所想用英語寫下來。布置彈性課外閱讀作業，要求學生每兩周根據自己所讀的英語材料，寫一份100詞左右的“讀書報告”，讓寫作成為閱讀的延續。

英語閱讀可以使學生有目的地、有針對性進行閱讀，獲取寫作素材，擴大知識面，豐富思想情感，增進觀察與分析能力，讓學生在閱讀中學習寫作技巧，積累寫作經驗，增強學生的語塊意識和語塊能力，學習用英語思維閱讀和寫作。

三、巧用語塊，以寫促讀

英語閱讀能力會因寫作水平的提高而得到較大的促進。當寫作遇到文化信息差異、需要概括大量的事物或現象，尋找完美的表達手法或表現形式時，就會推動閱讀。 語塊整體儲存和整體提取的特點決定了它在寫作中的優勢，即能夠有效地增強語言表達的流利性和準確性，同時提高語言交際的得體性，克服母語負遷移的干擾和影響。因此教師要通過寫作激發學生的閱讀動機，促進其閱讀技能和策略的形成，提高閱讀質量。

所以，為了使寫作有力地促進閱讀，學生要在仿寫的基礎上，逐步增加作文的創作性和研究性。針對英語教學中有些同學對閱讀課沒有興趣，不能深入領會要旨，教師無法啟動學生的閱讀動機的問題，筆者試圖通過寫作找到突破口來促進其細致地閱讀。

如在學習 Global Warming（NSEFC 6A Unit4）的閱讀課The Earth Is Becoming Warmer-But Does It Matter？前，了解到學生對污染之類的文章不感興趣，給學生布置了一篇英語作文：了解生活中環境污染的狀況，選擇一個角度，找出污染的原因，提出自己的見解和構思，拿出自認為切實可行的改善環境的措施。但由于學生關于環境污染方面英文語言知識知之甚少，筆者決定給他們一星期讓學生查閱相關的書籍和網站。結果學生因寫促讀，主動地吸納閱讀材料。在這次的教學活動中，學生由原來對閱讀的不感興趣而變為自己主動找材料看。一個星期后上交，發現學生的調查內容涉及很廣，是筆者之前未曾想到的，有air pollution， noise pollution， water pollution， soil pollution， light pollution， radioactive pollution， white pollution， pet pollution， global warming等， 而且，用到了寫文章過程中的一些過渡語的語塊，實現作文中的起、承、轉、合，可以使文章讀起來層次清楚，語篇連貫，詳略得當。例如，表示“起”的：on the whole； It is clear that； generally speaking等；表示“承”的：first of all； to begin with； of course；in addition； above all； furthermore 等；表示“轉”的：but it is a pity that； on the other hand； on the contrary， what is more serious等；表示“合”的：to sum up， in short， in a word， all in all， in brief等。

因此教師要精心設計寫作題目，通過寫作來激發學生的閱讀動機。教師通過布置“續寫”任務，加深對學生閱讀材料的認識；通過寫“讀后感”來加深對教材所展示的情感、態度、價值觀的認同，通過“改寫”來加深對文本所展示的人物、事件、內容的把握。

閱讀是積累，寫作是創新，它們是唇齒相依的兩個體系。沒有閱讀的寫作就是無源之水，無本之木；沒有寫作的感悟就沒有閱讀層次的提高。語塊，在閱讀和寫作一體化的過程中，起到了橋梁和紐帶的作用。因此，教師要充分發掘語塊的潛能，建立以語塊為紐帶的語塊教學法，讓學習者有目的地、積極主動地進入閱讀寫作的學習中，把閱讀的過程轉換為寫作的沖動，把寫的體驗再融入新一輪的閱讀活動中，達到閱讀和寫作有機結合，實現以閱讀幫助寫作，以寫作促進閱讀的良好循環。真正地做到讀中有寫，寫中有讀，讓學生在閱讀和寫作并行的訓練中，潛移默化地學會用語塊思考、用語塊表達，深化所學語言知識，熟練所學語言技巧，促進語言學習的習得和語言使用的自動化。

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