淺談高中化學課堂教學的應然狀態

葉安國

摘 要：當前教學中，存在學生主體性的強調和學生主體作用淡化和表面化，學生主體的全面發展要求與應試教育日盛形成對比，人們糾結于理想和現實間的差距。于是，開始關注主體間性理論。主體間性理論可以指導化學課堂教學更好地實施教育交往，幫助解決教學中的主體平等、消除功利等問題。

關鍵詞：高中化學；課堂教學；主體間性；主體性；教育交往

新課程強調學生的主體地位，但大都流于表面和功利化，在學生主體的全面發展與應試教育中徘徊。于是，人們開始回到教育改革的理論起點來思考其中存在的問題和原因。正是在這樣的背景下，人們開始注意到主體間性理論。

一、主體間性是促進主體平等的必要環境

筆者在化學課分組實驗時發現一個現象：2～4人組成的學生實驗小組，分組實驗時，每組自然會形成一個核心，以這個核心為主完成實驗方案設計、動手操作、問題排除、實驗分析等，其他同學也樂享其成，很少發表意見。筆者曾刻意讓小組成員互換角色，結果發現他們都不適應，實驗無法進行下去。因為這一現象的非個別化，筆者開始思考在課堂里出現的主體性的兩個極端表現背后的原因。

主體性是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特性。強調學生的主體性是教育中以人為本的體現，是培養學生主體、自主能力和創造能力的前提。

倘若在教育過程中，片面強調教學過程中的個體主體性，必然會導致教學主體對客體的占有、利用和改造，而無視“客體”的意志存在。這是主體性教育在“主客二元”思想指導下的必然結果，表現在教學過程中，就是主體間的不平等。主體間性教育強調的是“主”一“主”模式，無論是老師與學生，還是學生之間，都是兩個主體間的平等交往。這樣的環境下，教學不是指示安排，而是共同參與，不是單向傳遞，而是相互溝通，不是服從接受，而是達成共識，不是灌輸記憶，而是自我建構[2]。

二、主體間性是消除教育功利性的必要利器

教育的功利性主要是把人當作客體，成為主體實現價值的工具。具體到課堂教學中，就是找不見“人”，或只是人的形式存在，而不見內心“在場”。

教師為了達成教學目標，綜合運用各種手段和策略，追求更高的目標達成度，這本無可厚非。但倘若以犧牲學生的全面發展為代價，來換得一面之所長，以犧牲未來為代價，求得眼前利益，這實非教育人所為。

目前的化學課堂教學，一個突出的問題表現在課堂教學以知識為主線來組織教學，而不是以“人”為中心。因此，課堂教學目標實際就變成知識傳輸和再現。因此，在教學過程中知識的“搬運量”“過度包裝”和“簽收”，就自然成為教學效果的考核要素。題海戰術就是為了增加“搬運量”，不斷地重復訓練就是“過度包裝”，而無休止的考試就是檢查學生是否“簽收”。在這一過程中，根本沒有考慮學生的感受，只是完成“快遞”任務。這就是教育的功利性。而學生以及家長在現在的教育評價體系中，也深諳此道，只“埋單”對分數有用的“快遞”。這也反過來影響施教者的態度和原則。這種教學中學生主體的實質性缺位，是教育功利化的表現，也是必然結果，是教育不“為人”的詬病之源。

化學教學要消除功利性，關鍵是要真正以育人為旨歸，必須做到：

一是教學的出發點和落腳點是“人”。教師的備課、教學要以學生的生活為背景，以學生已有知識技能為基礎，以學生的興趣需求為抓手，為學生的主動學習搭設通道和平臺，這才是作為主體與另一主體交往的應有態度，差別就在于教師心目中是否有“人”。

二是教育要走進學生內心。走進學生內心既是教育手段也是教育目的。化學教學中，教師的傾聽、與學生的問題切磋、實驗的共同參與，老師講化學故事的惟妙惟肖、故事內容的引人人勝、聽故事的人的聚精會神等，都可能成為一顆火種，成為點燃學生的火種。

主體間性是教育場域中“人”的回歸的產物。主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。它是兩個主體通過平等的交流而達成共識，并通過共識所表現出來的相關性、通融性和統一性。因此，主體間性意味著主體的共在，沒有功利，沒有占有和利用，沒有強迫和譏諷，師生彼此進入內心，不以取悅對方為目的，也不以任何目的而取悅對方，無私地敞開心扉，達到心與心的交融。

三、主體間性是實現教育交往的必然訴求

教育活動中的師生交往不是教學的手段，不是與教學平行的過程，而是教學存在本身。只有在平等的教育交往中，才能讓學生真切地感受教師心靈的力量和精神的傳遞。

一些教師上課學生不喜歡，其原因有很多，有個人知識和能力的問題，有工作態度的問題，但缺少教育交往是他們上不好課、不受學生歡迎的重要原因之一。因為缺少與學生的交往，課堂變成單主體課堂，課堂顯得沉悶，學生參與度不高，師生實質性的互動少，沒有思維交鋒，更不要說產生碰撞，擦出火花。

主體間性強調，人與人之間的關系只能是一種平等主體間的交往關系[3]人與人之間的交往具有兩個功能：一是溝通、協調功能，二是整合功能。在師生教育交往過程中，產生主體間性，反過來，主體間性也保障著平等、有效的教育交往的實現。人的發展就是通過交往而實現的主體的自我建構。

教育交往存在于教學全過程[4]，近年提倡的小組學習、合作探究、綜合實踐等都是教育交往的有效方式。但實際教學中，存在著形式化傾向，主要存在這樣幾類問題：

一是選擇性“活動”。教師有時為了控制課堂，把教學中最容易有序合作的任務交給學生，而把可能“失控”的環節，全部自己承擔，這樣既有合作的精彩，又有課堂的“收放自如”。本質上說，這是以知識教學為中心的思想在作祟，以學生活動之名而行灌輸之實。

二是多余式“討論”。教育交往是源于內心的需要，它是發生在問題情境之中，且存在交往之邏輯需要，否則就是多余。有的課堂為了小組活動而活動，明明是非常簡單，學生根據個人的認知就能作出判斷和選擇的問題，老師一定要學生小組討論一下。

三是形式化“合作”。一種現象是“為了形式而合作”。例如在一節課上，教師提出問題布置學生小組合作學習，但一分鐘不到就提問學生，學生不用說思考，讀題都來不及，更不要說交流，更枉談合作，這只能讓所謂合作學習名存實亡。另一種現象是“學生在合作學習中的角色化”，這限制了學生的交往范圍，甚至學生課前就進行過演練，讓合作流于形式，這不是常態化、自然的教育交往。

參考文獻：

[1]曹小艷.主體間性教育論綱[D].南昌：江西師范大學，2005

[2]馮建軍，主體教育理論：從主體性主體間性[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2006（1）：115-121

（作者單位：貴州省遵義市余慶縣余慶中學化學組）