單元整體設計要滲透到整個單元的教學中

孟紅萍

[摘要]：從課程理論得知，單元是一個相對完整的教學過程，是實現教學目標的基本單位，也是學生發展知識、思維方法和情感態度價值觀的基本單位。單元是一個教學系統，由若干節具有內在聯系的課所組成。這些具有內在聯系的若干節課相互間形成一個有機的教學過程，其知識、方法態度等內容也集合成了一個統一的板塊。

[關鍵詞]：單元整體設計 單元教學 學生

一、要了解學生的基礎，做好學情分析

要想做好單元整體教學設計，在單元整體教學設計的過程中要對學生有充分的了解，包括他們身心發展的一般規律與特點；影響他們掌握知識、發展能力的各種因素；以學習動機為核心的非認知因素以及學生集體對教學的影響。只有這樣才能有效地調整教師的教學，調整課堂設計，調整教學方法，協調教學環境，實現知識、能力、情感態度價值觀的相互融通。

學生在學習《地球表面及其運動》這一單元時，是有一定基礎的，在前面的學習中他們已對地表物質水和空氣、巖石和礦物有一定的了解，對地球內部構造和火山成因，對巖漿巖、沉積巖、化石成因有一定的認識基礎。關于地球表面的形態，五年級的學生已有不少見聞。他們對高山、河流、平原這些常見地形并不陌生。溶洞、瀑布、峽谷等一些特殊的自然景觀會引起他們的好奇心，火山和地震也是他們非常感興趣的話題。這些都為學生本單元的學習以及情感態度價值觀的培養方面奠定了良好的基礎。

二、每一課的教學設計要指向單元的總體目標

一個主題單元通常包含數個課堂教學設計，它們雖然相對獨立，但也具有一定的關聯性。因此，要把一課的教材置于主題單元之中進行研究，弄清整體結構，加強各課間的前后連接與呼應，以達到較好的整體效應。“教學設計”是教學中非常重要的環節，教學設計的成功與否決定了教學效果的好壞，直接影響了學生對知識的掌握與否，也對后續教學有很大的幫助。做好單元教學設計，可以從整體上把握這一單元的知識，使教師對整個單元知識的結構都有著很清楚的認識，知道在什么時候講到什么程度，更好地把握教材、解讀教材，使學生對一個單元的知識有一個系統的理解，讓學生能夠知道單元內課與課之間的聯系，就會有目的的、理解性的去學習了。《減少土地的流失》一課為本單元的結束課，是在學生學習和探究了地球表面的地形特點及其成因、巖石的風化及土壤的組成、雨水和河流等各種因素對土地侵蝕的基礎上，對本單元一系列知識的總結和綜合運用。

從單元的整體知識結構和單元目標要求入手設計了導入環節。首先出示“泥石流”的視頻，讓學生去分析泥石流發生的原因。根據學生的回答和教師的引導，將本單元前幾節所學的地形地貌的改變，土地侵蝕的因素的知識進行了回顧。在溫習所學知識的同時，為本節課利用這些已有知識進行實驗設計和分析提供了前提。這樣從單元整體的角度去導入新課，既自然地引起了學生的關注和興趣，又有效地起到了承上啟下的連接作用。

三、整個單元系統地規劃后再分課教學，最終高效達成目標

單元教學的著眼點是“單元”。從教學內容看，單元教學以一個“單元”為相對獨立的教學單位，強調從單元這個整體出發設計教學，突出內容和過程的聯系性和整體性。從教學目標看，單元教學是一個相對完整的過程，在這個過程中，三維目標的有機融合和有效落實問題逐步得以實現。從教學方法看，單元教學不是對單元內各課題平均使用力量，而是依據學生的認知特點和某個單元的教學內容，整體把握本單元的教學目標后，把各個目標分配到不同的課時，系統的規劃后再分課教學，最終高效達成目標的過程。如《巖石會改變模樣嗎》一課，在這課之前的第1課先大致讓學生了解認識地球表面的地形及整體概況，第2課要通過火山和地震的事例來引導學生認識地球內部的力量是如何改變地形地貌的。在以上兩課的基礎上過渡到第3課《巖石會改變模樣嗎》，把引導學生探索巖石破碎的原因作為認識這種外力引起地形地貌變化的開始，同時為后面的“土壤中有什么”的學習作了鋪墊。本課教材主要由“探索巖石變化的原因”和“風化作用改變了地形地貌”兩部分組成。在本課教學中，希望利用學生對巖石與生俱來的興趣，通過老師的引領，利用“冷熱的作用”“流水的作用”兩個模擬實驗以及觀察種了豌豆的石膏，同時整合利用各種學習途徑，經歷巖石變化原因的探究過程，多角度尋找支持自己解釋的證據，培養學生的推理、求證意識。同時在探索巖石變化的過程中，激發學生熱愛自然、探索自然的興趣。

圍繞著本節課的教學目標設計了以下教學環節：導入時以談話的方式以巖石為話題作為認識地球內部力量引起地形地貌變化的開始。再探索巖石變化的原因。在設計這個環節時，首先引導學生結合自己的生活經驗和老師提供的圖片對巖石變化的原因作出自己的猜測；再引導學生通過模擬實驗探索巖石變化的原因以及根據模擬實驗中的現象想象并初步解釋自然界中巖石變化的原因，從而使學生體驗到過程與方法中證據、邏輯推理以及運用想象建立假設和理解的重要性。認識自然界的風化。在以上的研究環節中，學生已經通過模擬實驗驗證了自然界中的氣溫變化、流水、動植物、大氣等會使巖石發生變化，在這樣的認知基礎上，幫助學生形成“風化”的概念，再通過所學到的概念解釋現象，從而達到鞏固所學的概念和培養學生整理信息的能力。在認識了風化作用以后，引導學生了解像風化這種自地球外部的力量也會改變地形地貌。通過欣賞風化作用形成的景觀，來加深風化作用對地形地貌的改變，并獲得美的體驗，最后拓展延伸。調查家鄉的自然景觀及形成原因，目的是讓學生對風化作用改變地形地貌延伸到自己生活中，真正體現科學來源于生活，又服務于生活。

四、“問題”宜小不宜大，宜少不宜多

《一杯水的觀察》課例中，孩子們在老師的追問下，探究的問題開始五花八門：老師，“我想研究水到底透明嗎？”老師“我想研究水會不會給我們帶來壞處。”老師我想到“很多成語都用到水，知識的海洋、學海無涯、水滴石穿……我想知道為什么要用水來形容。”孩子們的問題涉及到不同的概念體系，還跨越不同學科。課始提出的“問題”讓學生摸不著頭腦，答非所問，偏離了本節課所要達到的教學目標，只好強拉硬拽向目標奮進。在《分離食鹽和水的方法》中問：“讓濃鹽水杯中未溶解的鹽再溶解該怎么辦呢？生1：攪拌；生2：加熱……那不是加快溶解的方法嗎？我只好再解釋一遍，學生再一次思考奮力向我的目標靠攏。可見科學問題要有合適的尺度，要“循序漸進”。學生提的問題涉及面很廣泛，對于小學低年級的科學教育，主題要小，對于是什么的問題，所觀察的對象要具體；對于為什么的問題，所解釋的現象要簡化，這樣才能簡單明了。

無論是一個單元還是一節課的教學設計，都必須建立在學生已有的知識經驗的基礎上，教師要尊重學生的已有知識經驗、年齡特點，以學定教，在教學中要時刻注意有效的引導學生從實際生活出發，善于發現，善于思考，敢于質疑，不斷引領學生做真科學。